Πρόταση Πλαισίου για την Εκπαίδευση των Ανήλικων Προσφύγων

Σήμερα δίνουμε στη δημοσιότητα την πρόταση ενός Πλαισίου για την Εκπαίδευση των Ανήλικων Προσφύγων μαθητών. Είναι αποτέλεσμα εργασίας μελών της ομάδας μας, Η εργασία αυτή συντελέστηκε παράλληλα με την στράτευσή τους στο πεδίο της πρακτικής ένταξης των ασυνόδευτων ανήλικων προσφύγων μαθητών στις τάξεις των σχολείων τους. 

Το κείμενο αυτό έχει τον κοινό χαρακτήρα όλων των παραγόμενων από την ομάδα μας έργων: είναι “ανοιχτό”. Αυτό σημαίνει μερικές παραδοχές: Είναι “Κοινό Κτήμα” (Public Domain). Οποιοσδήποτε θελήσει, μπορεί ν’ αξιοποιήσει το κείμενο ή τα μέρη του. Ταυτόχρονα ως “ανοιχτό” επιδέχεται κάθε είδους προτάσεις τροποποίησης, βελτίωσης, επέκτασης. Τέλος απευθύνεται σε ολόκληρη την Κοινωνία, στα θεσμικά της όργανα και κυρίως στην Πολιτεία, ως τον εν δυνάμει κυρίαρχο φορέα, που μπορεί να υλοποιήσει νομοθετικά την παρούσα πρόταση. 

Το κείμενο σε μορφή PDF: Πρόταση Πλαισίου

======================================

Πρόταση Πλαισίου για την Εκπαίδευση των Ανήλικων Προσφύγων

Ι. Θεμελιακές σκέψεις

Μετακινήσεις πληθυσμών γινόταν παντού και πάντα σε μικρότερη ή μεγαλύτερη έκταση, από διάφορες αιτίες. Η πείνα και ο πόλεμος ήταν και είναι από τις πιό συνηθισμένες.

Είχαν, μέσο- και μακροπρόθεσμα, κατα κανόνα θετική επίδραση, ανανεώνοντας τους πληθυσμούς, εμπλουτίζοντας αμοιβαία την κουλτούρα τους, καλλιεργώντας νέες δεξιότητες, διευρύνοντας εν τέλει τους ορίζοντες όλων.

Το σύνταγμά μας, οι νόμοι μας και κυρίως οι ηθικές αξίες της κοινωνίας μας και εν τέλει η κοινή λογική, επιτάσσουν την φιλική υποδοχή των προσφύγων.

Ανθρωπιστικός στόχος που ήδη υπηρετείται, είναι η περίθαλψη των προσφύγων και μεσοπρόθεσμα η ομαλή ένταξη, όσων το επιθυμούν, στη ελληνική κοινωνία.

Η επιτυχημένη διαχείριση των προηγούμενων μεταναστευτικών πληθυσμών, τόσο από το βορρά όσο και από το νότο, έδειξε ότι αυτό γίνεται καλά με την ένταξη των ενηλίκων στην οικονομία της χώρας μας και των παιδιών τους στο εκπαιδευτικό μας σύστημα.

Οι δύο αυτές δράσεις, εκ της φύσεως τους αλληλένδετες και αμοιβαία υποστηριζόμενες, γίνονται με ανακούφιση δεκτές από τους ενδιαφερόμενους και προάγουν αυτονόητα τις κοινωνικές δεσμεύσεις (αποδοχή πλαισίου νομιμότητας, πολιτισμικών διαφορών κ. ά. ) που είναι απαραίτητες για να γίνει με φυσικό τρόπο η κοινωνική ένταξη.

Η καλή εκπαίδευση των προσφυγοπαίδων, ενισχύει μακροπρόθεσμα την μακροημέρευση και την ευημερία της δημογραφικά φθίνουσας κοινωνίας μας.

ΙΙ. Εκπαίδευση προσφυγοπαίδων

Α. Πλαίσιο

Α.1 Εθνικό Πλαίσιο (Σύνταγμα, Εθνική Στρατηγική, νομοθεσία)

Η Πολιτεία έχει υποχρέωση να παρέχει δωρεάν Παιδεία σε όλες τις βαθμίδες. Στο σύνταγμα αυτή η υποχρέωση της Πολιτείας και το αντίστοιχο δικαίωμα του Πολίτη για δωρεάν Παιδεία κατοχυρώνεται στο άρθρο 16 παρ. 4: “Όλοι οι Έλληνες έχουν δικαίωμα δωρεάν παιδείας, σε όλες τις βαθμίδες της, στα κρατικά εκπαιδευτήρια”.

Η υποχρέωση αυτή της Πολιτείας να παρέχει Παιδεία στους Έλληνες έχει αυξημένη ισχύ, επειδή κατοχυρώνεται στο Σύνταγμα. Αντίστοιχα απέναντι στους αλλοδαπούς η υποχρέωση παροχής Παιδείας από την Πολιτεία έχει απλή ισχύ νόμου. Οι ανήλικοι αλλοδαποί εξομοιώνονται με τους Έλληνες από το άρθρο 13 παρ. 1 του Ν. 4540/2018 (ΦΕΚ Α’ 91/22.05.2018) για τους ανήλικους, που ισχύει σήμερα: “Οι ανήλικοι πολίτες τρίτων χωρών ή ανιθαγενείς κατά την παραμονή τους στη χώρα έχουν πρόσβαση στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα, υπό προϋποθέσεις ανάλογες με αυτές που ισχύουν για τους Έλληνες πολίτες …”. Ανάλογες διατάξεις νόμου κατοχυρώνουν την υποχρέωση της Πολιτείας να παρέχει εκπαίδευση και για τους ενήλικες αλλοδαπούς, για παράδειγμα το άρθρο 14 του ίδιου παραπάνω νόμου 4540/2018 προβλέπει ότι “Η πρόσβαση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση δεν περιορίζεται στους ανήλικους αλλά μπορεί να αφορά και ενήλικες αιτούντες υπό την προϋπόθεση ότι διαμένουν νομίμως στη χώρα”.

Στο σημείο αυτό πρέπει να τονιστεί η σύγχυση που συχνά παρατηρείται από κρατικές υπηρεσίες και λειτουργούς, ακόμη κι’ από το ίδιο το νομοθετικό σώμα στην κατανόηση και τη χρήση των εννοιών “Υποχρεωτική Εκπαίδευση” και “Υποχρέωση της Πολιτείας να παρέχει Εκπαίδευση”. Η “Υποχρεωτική Εκπαίδευση” αναφέρεται στην υποχρέωση των γονέων και κηδεμόνων να στέλνουν τα παιδιά τους στα σχολεία, όσο αυτά δεν έχουν συμπληρώσει το 15ο έτος της ηλικίας τους. Η συμπλήρωση του 15ου έτους της ηλικίας απαλλάσσει τον γονέα από την υποχρέωσή του, επομένως δεν μπορεί πλέον να επιβληθεί ποινή (σύμφωνα με το άρθρο 458 ΠΚ) στο γονέα που δε στέλνει το παιδί του στο σχολείο. Αυτό το γεγονός όμως δεν αίρει ταυτόχρονα και την “Υποχρέωση της Πολιτείας να παρέχει Εκπαίδευση”, η οποία παραμένει ισχυρή χωρίς κανένα χρονικό περιορισμό σύμφωνα με το Σύνταγμα και τους νόμους. Έτσι το κράτος έχει για πάντα την υποχρέωση να παρέχει εκπαίδευση σε όποιον πολίτη το ζητήσει, οποτεδήποτε και αν ο πολίτης το ζητήσει και σε οποιαδήποτε βαθμίδα ζητήσει (πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια, τριτοβάθμια εκπαίδευση).

Η Εθνική Στρατηγική για την Ένταξη συνιστά μια νέα εξέλιξη για τη χώρα μας. Πρόκειται για ένα επίσημο κυβερνητικό κείμενο χωρίς άμεση νομική ισχύ, που περιγράφει τις βασικές αρχές / τη φιλοσοφία της Πολιτείας και διατυπώνει γενικά τις πολιτικές που θα εφαρμοστούν για τη διαχείριση της ένταξης των προσφύγων / μεταναστών στο επόμενο χρονικό διάστημα. Η πρώτη Εθνική Στρατηγική για την Ένταξη εκπονήθηκε το 2013 και η δεύτερη το 2018. Παρότι το κείμενο της Εθνικής Στρατηγικής δεν έχει ευθέως νομική ισχύ, αποτελεί δέσμευση για την Πολιτεία και την υποχρεώνει να υλοποιήσει με κατάλληλα νομοθετικά μέτρα τις προτεραιότητες και τις πολιτικές που διατυπώνονται στο κείμενο. Τα μέτρα της πρόσφατης Εθνικής Στρατηγικής του 2018 που αναφέρονται στην εκπαίδευση (Κεφάλαιο 3 – Άξονας Πολιτικής 3) συνδιαμορφώνουν μαζί με τις πάγιες συνταγματικές και νομοθετικές επιταγές το πλαίσιο μέσα στο οποίο θα κινηθεί η πολιτική εκπαίδευσης των προσφύγων στα επόμενα χρόνια.

Από το περιεχόμενο της Εθνικής Στρατηγικής για την Ένταξη δεν διαφαίνεται η πρόθεση αξιοποίησης του εθνικού συστήματος τυπικής εκπαίδευσης ως βασικού μοχλού εφαρμογής των μέτρων που στοχεύουν στην ομαλή ένταξη των μεταναστών και προσφύγων στην ελληνική / ευρωπαϊκή κοινωνία. Αντίθετα, από τις πυκνές αναφορές στην έννοια της μη τυπικής μάθησης μέσα στο κείμενο του “Άξονα 3 – Προώθηση της ένταξης στην εκπαίδευση” διαφαίνεται η προοπτική ανάθεσης της εκπαίδευσης των ανήλικων προσφύγων / μεταναστών σε δομές μη τυπικής εκπαίδευσης εκτός του κορμού του Ελληνικού Δημόσιου Σχολείου. Μια τέτοια εξέλιξη θα ήταν λιγότερο ευνοϊκή για την ομαλή ένταξη και προδιαγράφει τον τελικό προορισμό των προσφύγων / μεταναστών για απασχόληση σε ανειδίκευτη χειρωνακτική εργασία, που δεν προϋποθέτει κανενός είδους εκπαίδευση.

Η κεντρική αντίληψη της Εθνικής Στρατηγικής για την Εκπαίδευση των προσφύγων συνιστά μια δυσμενή διάκριση σε βάρος των προσφύγων/μεταναστών: δεν κατοχυρώνεται η ισότιμη ένταξή τους στα σχολεία της τυπικής εκπαίδευσης. Ειδικότερα για τους μαθητές ηλικίας μέχρι 15 ετών η Εθνική Στρατηγική προβλέπει - εκτός από την ενίσχυση της λειτουργίας των Τάξεων Υποδοχής - τη διατήρηση των ΔΥΕΠ, ενός συστήματος σχολείων με αναπληρωτές εκπαιδευτικούς μειωμένου ωραρίου που λειτουργεί αποκλειστικά και μόνο για πρόσφυγες μετά τη λήξη του κανονικού σχολικού ωραρίου και την αποχώρηση των ελλήνων μαθητών. Με τον τρόπο αυτό αποκλείει τους πρόσφυγες/μετανάστες από την ένταξη στις κανονικές σχολικές τάξεις.

Στα τρία χρόνια λειτουργίας του θεσμού των ΔΥΕΠ (2016-2019) έχει πραγματοποιηθεί από την ειδική Επιστημονική Επιτροπή του Υπουργείου Παιδείας αποτίμηση του έργου των ΔΥΕΠ για το 2016-17, που δημοσιεύτηκε μαζί με τις προτάσεις της ίδιας επιτροπής για το έτος 2017-18. Από την αποτίμηση αυτή προκύπτουν οι αδυναμίες του θεσμού των ΔΥΕΠ. Οι προτάσεις για το 2017-18 θέτουν ως γενικό στόχο της πολιτείας την εξασφάλιση της ψυχοκοινωνικής στήριξης και την ένταξη των παιδιών των προσφύγων στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, προσδιορίζοντας ταυτόχρονα τις προϋποθέσεις για την επίτευξη των ειδικότερων γνωστικών στόχων.  Ωστόσο από τότε δεν πραγματοποιήθηκε άλλη αποτίμηση του έργου των ΔΥΕΠ. Έτσι σήμερα δεν μπορεί να τεκμηριωθεί επιστημονικά / ερευνητικά η επίτευξη ή η αποτυχία των στόχων, τόσο στην εκμάθηση της γλώσσας, των μαθηματικών και των άλλων μαθημάτων που περιλαμβάνει το πρόγραμμα, όσο και στην ένταξη των παιδιών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα μέσω των ΔΥΕΠ. 

Ακόμη βαρύτερη είναι η διάκριση της Εθνικής Στρατηγικής σε βάρος των παιδιών 15-18 ετών, που αποτελούν την πλέον εκτεθειμένη στους κινδύνους περιθωριοποίησης και την πλέον ευάλωτη στην παραβατικότητα και ριζοσπαστικοποίηση ομάδα ανήλικων προσφύγων. Συγκεκριμένα στο “Μέτρο Πολιτικής 3.2” προβλέπεται ρητά η παροχή ειδικών προγραμμάτων γλωσσομάθειας με έμφαση στην ανάπτυξη της βασικής ικανότητας επικοινωνίας. Με τον τρόπο αυτό τα παιδιά 15 – 18 ετών αποκλείονται πλήρως από το τυπικό σύστημα δημόσιας εκπαίδευσης. Χαρακτηριστικά στο “Μέτρο Πολιτικής 3.2” επιλέγεται η διατύπωση “Προγράμματα για νέους και νέες 15 – 18 ετών” αντί για τους όρους “παιδιά 15 – 18 ετών” ή “μαθητές 15 – 18 ετών” ή “έφηβοι 15 – 18 ετών” παραγνωρίζοντας ή και αποσιωπώντας ότι πρόκειται για ανηλίκους.

Λόγω της διάκρισης αυτής σε βάρος των εφήβων μαθητών των ηλικιών μη υποχρεωτικής εκπαίδευσης, η “Εθνική Στρατηγική για την Ένταξη” δεν εναρμονίζεται με τις συνταγματικές επιταγές της παροχής ίσων ευκαιριών, ούτε με τα δικαιώματα του παιδιού, που κατοχυρώνουν μια θέση για κάθε ανήλικο στα δημόσια σχολεία.

Α.2 Διεθνές Πλαίσιο (διεθνείς συμβάσεις)

Εκτός από το σύνταγμα και τους νόμους, το δικαίωμα στην Εκπαίδευση (και η αντίστοιχη υποχρέωση της Πολιτείας) κατοχυρώνονται και από διεθνή νομικά κείμενα, που ακολουθούν τη βασική κατεύθυνση του ΟΗΕ (με το άρθρο 26 της ΟΙΚΟΥΜΕΝΙΚΗΣ ΔΙΑΚΗΡΥΞΗΣ ΓΙΑ ΤΑ ΑΝΘΡΩΠΙΝΑ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ της 10 Δεκ. 1948). Ειδικότερα η εκπαίδευση των ανηλίκων - ανεξάρτητα από το νομικό τους καθεστώς (ανεξάρτητα αν είναι νόμιμοι ή παράνομοι) - κατοχυρώνεται στα άρθρα 28 και 29 της Διεθνούς Σύμβασης για τα Δικαιώματα του Παιδιού, που κυρώθηκε από τη χώρα μας με τον νόμο 2101 του 1992 (ΦΕΚ Α’ 1992). Αλλά και η Ευρωπαϊκή Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Ανθρώπου (ΕΣΔΑ - Ρώμη 1950) προστατεύει στο Πρόσθετο Πρωτόκολλο (Παρίσι 1952 - άρθρο 2) το δικαίωμα στην Εκπαίδευση. Η απόλυτη προστασία του δικαιώματος στην Εκπαίδευση χωρίς καμία προϋπόθεση που υιοθετούν τα διεθνή νομικά κείμενα, είναι εύλογη αν σκεφτούμε τους μακρούς χρόνους που απαιτούνται για την ολοκλήρωση των διαδικασιών νομιμοποίησης. Η παραμονή των ανηλίκων σε σχολικό περιβάλλον από την πρώτη στιγμή άφιξης τους αποτελεί μέτρο προστασίας των ίδιων αλλά και του κοινωνικού συνόλου.

Β. Οι αναγκαιότητες της Εκπαίδευσης Προσφύγων

Για την ομαλή και αποδοτική ένταξη όλων των μαθητών στην τυπική εκπαίδευση απαιτείται η λήψη θετικών μέτρων (δηλαδή μέτρων που υποστηρίζουν ενεργά την ένταξη), όσο και αποθετικών (δηλαδή μέτρων που αποτρέπουν / περιορίζουν τη σχολική διαρροή / εγκατάλειψη). Στην περίπτωση των προσφύγων μαθητών η πολιτική ένταξης υλοποιείται με την λήψη κατάλληλων ρυθμιστικών μέτρων σε τέσσερις βασικούς άξονες της καθημερινής λειτουργίας των σχολείων: Εγγραφές, Κατάταξη, Φοίτηση και Προαγωγές. Η δέσμη αυτών των μέτρων οφείλει να στοχεύει ταυτόχρονα τόσο στα θετικά, όσο και στα αποθετικά αποτελέσματα, δηλαδή ταυτόχρονα να ενισχύει την ένταξη και να περιορίζει την πρόωρη σχολική εγκατάλειψη/διαρροή.

Οι εξειδικεύσεις στην αναλυτική παρουσίαση και στις προτάσεις που ακολουθούν, χρησιμοποιούν συχνά το παράδειγμα της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Αυτό οφείλεται στην εκτίμηση της ιδιαίτερης βαρύτητας των προβλημάτων και των συνεπειών τους στη διαδικασία ένταξης των προσφύγων των ηλικιών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ωστόσο λόγω της ενιαίας φύσης της Εκπαίδευσης όλων των βαθμίδων και της στενής συγγένειας των στόχων, μεθόδων και πρακτικών ανάμεσα στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, είναι εύλογη και σκόπιμη η μεταφορά και αναλογική εφαρμογή των ακόλουθων αναλύσεων και προτάσεων στο σύνολο της τυπικής Σχολικής Εκπαίδευσης. Για τομείς με αποκλίσεις που απαιτούν ιδιαίτερη ή/και διαφορετική αντιμετώπιση σε κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης, γίνεται χωριστή μνεία, στο βαθμό που αυτό είναι εφικτό. Άλλωστε η παρούσα Πρόταση Πλαισίου πρέπει να θεωρείται ένα “ανοιχτό” κείμενο, πρόσφορο για κάθε επέκταση / βελτίωση / τροποποίηση.

Επίσης ειδική προσέγγιση αρμόζει στα ζητήματα εκπαίδευσης των κοριτσιών, λόγω της θρησκευτικής - πολιτισμικής ιδιαιτερότητας τους.

Η γενικότερη εμπειρία των διδασκόντων δείχνει ότι η ένταξη είναι τόσο ευκολότερη, ταχύτερη και πληρέστερη, όσο μικρότερη; είναι η ηλικία του μαθητή και μάλιστα ανεξαρτήτως φύλου.

Β.1 Εγγραφές

Οι πρόσφυγες συχνά προέρχονται από μέρη στα οποία δε λειτουργούν σχολεία, είτε λόγω πολέμων είτε λόγω άλλων συνθηκών που κρατούν τα σχολεία κλειστά. Συνήθως φτάνουν στη χώρα μας μετά από μακροχρόνια ταξίδια ακολουθώντας δύσκολες κι’ επικίνδυνες διαδρομές μέσα από χώρες και κάτω από συνθήκες που δεν ευνοούν τη σχολική φοίτηση. Η Ελλάδα παρέχει τη δυνατότητα ένταξης στο σχολικό σύστημα σε όλα τα παιδιά. Ο χαμένος μαθητικός χρόνος των παιδιών που βρέθηκαν για μεγάλα χρονικά διαστήματα εκτός σχολείου, πρέπει να σταματάει με την άφιξή τους στη χώρα μας.

Προς αυτή την κατεύθυνση κινήθηκαν όλα τα προηγούμενα νομοθετήματα τουλάχιστον των τελευταίων τεσσάρων δεκαετιών, όπως και η παράγραφος 9 του άρθρου 14 της σήμερα ισχύουσας ΥΑ 10645/ΓΔ4 της 22.01.2018 που δημοσιεύτηκε στο ΦΕΚ 120/23-01-2018 και ορίζει ότι "Η ένταξη στο εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να λαμβάνει χώρα το αργότερο εντός τριών μηνών από την ημερομηνία ολοκλήρωσης της ταυτοποίησης του/της ανηλίκου".

Από την πάγια στάση του νομοθέτη γι’ αυτό το ζήτημα προκύπτει αβίαστα η γενική αρχή: Οι εγγραφές των παιδιών - προσφύγων πρέπει να γίνονται κατά το δυνατόν αμέσως μετά την άφιξη και οποτεδήποτε κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους, ώστε να περιοριστεί ο χαμένος χρόνος και να επιταχυνθεί η ένταξη.

Β.1.1 Δευτεροβάθμια εκπαίδευση

Αυτή την αναγκαιότητα για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση υπηρετούσε για τουλάχιστον τέσσερις δεκαετίες το προηγούμενο (και ήδη σήμερα καταργημένο) νομικό πλαίσιο, που εξειδίκευε με ειδικότερες ρυθμίσεις την εφαρμογή της παραπάνω γενικής αρχής. Ενδεικτικά σύμφωνα με το ΠΔ 46/2016 (Αξιολόγηση των μαθητών του Γενικού Λυκείου), Άρθρο 28, οι ξένοι μαθητές μπορούσαν να εγγράφονται στα σχολεία "οποτεδήποτε κατά τη διάρκεια του διδακτικού έτους".

Σήμερα η δυνατότητα αυτή της εγγραφής προσφύγων “οποτεδήποτε” στα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έχει καταργηθεί με τις διατάξεις των παρ. 1, 2 και 3 του άρθρου 14 της ισχύουσας ΥΑ 10645/ΓΔ4. Σύμφωνα με την παρ. 1 μπορούν να εγγράφονται “οποτεδήποτε” μόνο οι “... κάτοχοι ενδεικτικού ή αποδεικτικού σπουδών ή άλλου σχετικού αποδεικτικού στοιχείου της φοίτησης τους, κατά το τρέχον διδακτικό έτος, ξένου σχολείου … κλπ”. Η προσθήκη των λέξεων “κατά το τρέχον διδακτικό έτος” στο κείμενο της διάταξης αφαιρεί ουσιαστικά τη δυνατότητα εγγραφής κάθε πρόσφυγα μαθητή “οποτεδήποτε”, δεδομένου ότι απαιτεί ως προϋπόθεση εγγραφής την βεβαίωση ότι ο μαθητής κατά το τρέχον διδακτικό έτος φοιτούσε σε ξένο σχολείο. Ωστόσο λαμβανομένων υπόψη των συνθηκών στη χώρα προέλευσης και του μακρού χρόνου που απαιτείται μέχρι την άφιξη του ανήλικου πρόσφυγα στην Ελλάδα, είναι απίθανο ο μαθητής να έχει εγγραφεί και φοιτήσει “κατά το τρέχον διδακτικό έτος” σε οποιοδήποτε ξένο σχολείο.

Ειδικότερα για τα Επαγγελματικά Λύκεια η παρ. 2 της σήμερα ισχύουσας προαναφερόμενης ΥΑ περιορίζει ρητά την δυνατότητα εγγραφής προσφύγων μέχρι τις 15 Οκτωβρίου “Μαθητές/τριες, κάτοχοι ενδεικτικού ή αποδεικτικού σπουδών ή άλλου σχετικού αποδεικτικού στοιχείου της μαθητικής κατάστασης τους, ξένου σχολείου γενικής εκπαίδευσης που λειτουργεί στο εξωτερικό εγγράφονται στα Επαγγελματικά Λύκεια μέχρι τις 15 Οκτωβρίου με τη λήψη της βεβαίωσης αντιστοιχίας του αναφερόμενου αποδεικτικού τους από την οικεία Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, λαμβάνοντας υπόψη το άρθρο 22. Η βεβαίωση αντιστοιχίας για την οριστικοποίηση της εγγραφής τους κατατίθεται έως τις 15 Οκτωβρίου”.

Σύμφωνα με την παρ. 3 του ίδιου άρθρου μόνο οι πρόσφυγες - μαθητές “... κάτοχοι ενδεικτικού ή αποδεικτικού σπουδών ή άλλου σχετικού αποδεικτικού στοιχείου της φοίτησης τους, ξένου τεχνικού ή επαγγελματικού σχολείου που λειτουργεί στο εξωτερικό, μπορούν να εγγράφονται στα Επαγγελματικά Λύκεια, στα Λύκεια των Ενιαίων Επαγγελματικών Γυμνασίων - Λυκείων κατόπιν σχετικής γνωμάτευσης του ΚΕΔΔΥ έως τη λήξη του Α` τετραμήνου, σε αντίστοιχη τάξη των Επαγγελματικών Λυκείων που λειτουργούν στην Ελλάδα. Για την εγγραφή τους απαιτείται λήψη ισοτιμίας από τον Ε.Ο.Π.Π.Ε.Π.”

Η νομοθετική αυτή εξέλιξη αποκαλύπτει μια σοβαρή αντίφαση στο πλαίσιο του ίδιου νόμου: Η παραπάνω γενική αρχή της άμεσης ένταξης προσφύγων στα σχολεία (εντός τριών μηνών κατά το άρθρο 14 της ισχύουσας ΥΑ) εξακολουθεί να ισχύει, ωστόσο η προσθήκη των νέων προαναφερόμενων ειδικών διατάξεων αντί να διευκολύνουν την εφαρμογή της γενικής αρχής, την αποκλείουν στην πράξη.

Η νέα νομοθετική αντίληψη για την ένταξη προσφύγων μαθητών στη δημόσια εκπαίδευση απαιτεί την τήρηση των ίδιων προθεσμιών που απαιτούνται για την εγγραφή του γενικού πληθυσμού στα σχολεία. Η αναγνώριση των προαναφερόμενων εξαιρέσεων στην ουσία αποτελεί ισχυροποίηση του αποκλεισμού, καθότι είναι εξαιρετικά απίθανη η πλήρωση όλων των απαιτούμενων προϋποθέσεων ώστε να εφαρμοστεί η εξαίρεση.

Η τυχόν επίκληση ίσης μεταχείρισης Ελλήνων και ξένων μαθητών ως προς τις προθεσμίες εγγραφής τους δεν μπορεί να υπερισχύσει στην προκειμένη περίπτωση. Οι ανήλικοι πρόσφυγες (ακόμη περισσότερο οι ασυνόδευτοι ανήλικοι πρόσφυγες) είναι μια ιδιαίτερα ευάλωτη ομάδα, πολλαπλά εκτεθειμένη σε κινδύνους περιθωριοποίησης και παραβατικότητας. Επομένως η παροχή πραγματικά ίσων ευκαιριών επιβάλλει την άμεση κατ' εξαίρεση ένταξή τους στο σχολικό σύστημα οποτεδήποτε εμφανιστούν στη χώρα μας.

H επαναφορά της δυνατότητας εγγραφής των προσφύγων μαθητών στα σχολεία οποτεδήποτε αυτοί φτάσουν στη χώρα μας κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους, δεν συνεπάγεται απρόβλεπτες μεταβολές του αριθμού των μαθητών που είναι εγγεγραμμένοι και φοιτούν στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Γυμνάσια / Λύκεια και ΕΠΑΛ), ούτε πρόσθετες διοικητικές ανακατατάξεις, ούτε πρόσθετη δημοσιονομική επιβάρυνση για νέες προσλήψεις προσωπικού. Αυτό οφείλεται στην διαρκή κινητικότητα του προσφυγικού πληθυσμού. Ο αριθμός των εγγεγραμμένων και φοιτούντων προσφύγων μαθητών, όπως αυτός διαμορφώνεται κατά την έναρξη των μαθημάτων το Σεπτέμβριο, θα παραμένει πρακτικά αμετάβλητος (με μια ελάχιστη διακύμανση) κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους, καθότι οι νέοι πρόσφυγες μαθητές που καταφθάνουν θα τοποθετούνται στις θέσεις όσων ήδη έχουν διακόψει τη φοίτηση εγκαταλείποντας τη χώρα μας.

Αντίθετα η διατήρηση του σημερινού καθεστώτος, που δεν επιτρέπει νέες εγγραφές κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, οδηγεί στην απονέκρωση των τάξεων υποδοχής, για τις οποίες έχουν ήδη κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους προσληφθεί αναπληρωτές. Λόγω του υψηλού ρυθμού διακοπής της φοίτησης προσφύγων μαθητών και όσο δεν εγγράφονται νέοι μαθητές στη θέση των αποχωρούντων, οι τάξεις υποδοχής πολύ σύντομα μένουν χωρίς κανένα μαθητή και οι προσληφθέντες αναπληρωτές εκπαιδευτικοί χωρίς δουλειά. Έτσι αυτομάτως οι σχετικές δαπάνες ΕΣΠΑ για τις τάξεις υποδοχής καθίστανται "μη επιλέξιμες" ως μη νόμιμες και πρέπει να διακοπεί η χρηματοδότησή τους (Βλ. ΑΔΑ: Ω88Ζ4653ΠΣ-ΥΗΨ, ΑΠ 135904/ΓΔ4/14-08-2018 παρ. Γ).

Οι λοιπές νομοθετικές ρυθμίσεις που διευκολύνουν την εγγραφή των ανηλίκων προσφύγων μαθητών, όπως για παράδειγμα η εγγραφή με ελλιπή δικαιολογητικά, πρέπει να διατηρηθούν σε ισχύ.

Β.1.2 Παρενέργειες - Εξομάλυνση

Από τα παραπάνω προκύπτει η αναγκαιότητα : Οι πρόσφυγες να εγγράφονται στα σχολεία κάθε τύπου και βαθμίδας οποτεδήποτε κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους.

Ωστόσο η εγγραφή των προσφύγων στα σχολεία οποτεδήποτε μπορεί να προκαλέσει και ανεπιθύμητα αποτελέσματα, που πρέπει να προβλεφθούν και να προληφθούν. Η αναγκαία εξομάλυνση επέρχεται με τη ρύθμιση κυρίως της φοίτησης, καθώς και άλλων ειδικότερων ζητημάτων, όπως φαίνεται στα επόμενα κεφάλαια.

Πρόταση διατύπωσης νομοθετικής ρύθμισης: Ανήλικοι σχολικής ηλικίας που φτάνουν στη χώρα, εγγράφονται στα σχολεία οποτεδήποτε κατά τη διάρκεια του διδακτικού έτους.

Β.2 Κατάταξη

Η κατάταξη των μαθητών σε τάξεις και τμήματα αναδεικνύει ίσως το πιό ευαίσθητο στάδιο της ενταξιακής διαδικασίας, επειδή η απόφαση που πρέπει να ληφθεί κατά το στάδιο αυτό, επικαθορίζει και την εξέλιξη των επόμενων ενταξιακών σταδίων.

Δύο είναι τα επικρατέστερα κριτήρια που χρησιμοποιούνται από τα όργανα διοίκησης της Εκπαίδευσης στη λήψη της απόφασης, η ηλικία του μαθητή και το μαθησιακό επίπεδο (βλ. παρακάτω). Κάτω από φυσιολογικές συνθήκες τα δύο αυτά κριτήρια εναρμονίζονται οδηγώντας σε μια ασφαλή κατάταξη: συνήθως το μαθησιακό επίπεδο αντιστοιχεί στην ηλικία του μαθητή. Ωστόσο στην περίπτωση των προσφύγων συχνά παρατηρούνται σοβαρές αποκλίσεις ανάμεσα στην ηλικία και στο πραγματικό μαθησιακό επίπεδο του μαθητή. Αυτές οι αποκλίσεις μπορεί να οφείλονται σε διαφορετικούς παράγοντες, όπως η μακροχρόνια διακοπή της λειτουργίας των σχολείων σε εμπόλεμες περιοχές, η πολιτισμική διαφοροποίηση στην αντιμετώπιση της εκπαίδευσης κοριτσιών και αγοριών, οι διαφορές ανάμεσα σε θρησκευτικά και κοσμικά σχολεία στις χώρες προέλευσης, οι αποκλίσεις ανάμεσα στα εκπαιδευτικά συστήματα προέλευσης και προορισμού, το μακρύ ταξίδι που μεσολαβεί μέχρι την άφιξη στη χώρα μας κλπ. Στις δύσκολες αυτές περιπτώσεις στην καθημερινή πράξη αναγκαστικά υπερισχύει το ένα από τα δύο αντιφατικά μεταξύ τους κριτήρια. Ο μαθητής κατατάσσεται είτε σε τάξη αντίστοιχη με την ηλικία του χωρίς να λαμβάνεται υπόψη το μαθησιακό επίπεδο, είτε σε τάξη αντίστοιχη με το μαθησιακό του επίπεδο χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η ηλικιακή διαφορά με τους συμμαθητές του.

Η περίπτωση της ένταξης των προσφύγων που προέρχονται από μεσανατολικά, ασιατικά και αφρικανικά εκπαιδευτικά συστήματα, μας δίνει την ευκαιρία με συγκριτική θεώρηση των διαφορών και ομοιοτήτων, να επιχειρήσουμε τη βέλτιστη εναρμόνιση με το εγχώριο εκπαιδευτικό σύστημα. Για το σκοπό αυτό προτείνουμε την αντικατάσταση του “μαθησιακού επιπέδου” ως συμπληρωματικού κριτηρίου κατάταξης από το ευρύτερο κριτήριο του “εκπαιδευτικού προφίλ” του ξένου μαθητή. Στο “εκπαιδευτικό προφίλ” συμπεριλαμβάνονται εκτός του (συνήθως στενά/ποσοτικά εκτιμώμενου) “μαθησιακού επιπέδου” και άλλες ευρύτερες παράμετροι, όπως τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης, οι διαφοροποιημένοι στόχοι, ο κοινωνικός περίγυρος, οι τρέχουσες πολιτικές συνθήκες της περιοχής προέλευσης..

Πως πρέπει να επιλύονται αυτά τα διλήμματα; Ποιό κριτήριο πρέπει να υπερισχύει κάθε φορά, η ηλικία ή το εκπαιδευτικό προφίλ του μαθητή; Μπορούν να λαμβάνονται υπόψη και τα δύο κριτήρια ταυτόχρονα, ώστε να οδηγηθούμε σε έναν πρόσφορο συμβιβασμό;

Το καταλληλότερο κριτήριο για την κατάταξη παραμένει η ηλικία του μαθητή. Για το λόγο αυτό θα πρέπει να τηρούνται αυστηρά τα ηλικιακά όρια ανά βαθμίδα εκπαίδευσης. Ο πρόσφορος συμβιβασμός πρέπει να γίνεται σε δεύτερο στάδιο, αφού έχει ήδη καθοριστεί ηλικιακά η κατάλληλη βαθμίδα εκπαίδευσης.

Επομένως σε πρώτη φάση καθορίζεται μόνο η κατάλληλη βαθμίδα εκπαίδευσης (δημοτικό, γυμνάσιο, λύκειο) με εφαρμογή του ηλικιακού κριτηρίου. Ακολουθεί σε δεύτερη φάση η εφαρμογή του μικτού κριτηρίου “εκπαιδευτικό προφίλ / ηλικία” με τους αναγκαίους συμβιβασμούς. Η ακριβής ανά τάξη κατάταξη πρέπει γίνεται από το σύλλογο διδασκόντων με αιτιολογημένη απόφαση λαμβάνοντας υπόψη και την ηλικία και το εκπαιδευτικό προφίλ του μαθητή. Για να οδηγηθεί ο σύλλογος σε ασφαλή απόφαση μπορεί κατά την κρίση του να χρησιμοποιεί και άλλα πρόσθετα κατάλληλα μέσα, όπως τα κατατακτήρια τεστ, οι συνεντεύξεις, οι γνωμοδοτήσεις συμβουλευτικών φορέων (ΚΔΑΥ, ΕΟΠΠΕΠ, σύμβουλοι παιδαγωγικής ευθύνης, σταδιοδρομίας, ψυχολόγοι κλπ), η άποψη του κηδεμόνα ή και του ίδιου του μαθητή. Σε κάθε περίπτωση ο σύλλογος διδασκόντων είναι σε θέση να εκτιμήσει καλύτερα από οποιονδήποτε άλλο την βέλτιστη ενταξιακή προοπτική προς το συμφέρον του ίδιου του μαθητή, αλλά και ολόκληρου του σχολείου, του οποίου έχει την άμεση γνώση και ευθύνη λειτουργίας.

Γεωγραφική κατάταξη: Οι δυσκολίες μετακίνησης των προσφύγων μαθητών από τον τόπο κατοικίας τους προς το σχολείο συνιστούν ένα επιπλέον επιβαρυντικό παράγοντα, που ευνοεί την πρόωρη σχολική εγκατάλειψη και δυσχεραίνει την ένταξη. Επομένως ως πρωταρχικό κριτήριο για την κατάταξη πρέπει να λαμβάνεται υπόψη η γεωγραφική εγγύτητα του σχολείου. Με την κατάταξη στο πλησιέστερο σχολείο επιτυγχάνεται και η καλύτερη ένταξη του μαθητή στην τοπική κοινωνία, γειτονιά, πολιτισμική κοινότητα, αθλητική ή εξωσχολική δραστηριότητα κλπ.

Πρόταση διατύπωσης νομοθετικής ρύθμισης: Η κατάταξη των μαθητών από ξένα σχολεία του εξωτερικού γίνεται από την Διεύθυνση Εκπαίδευσης στην αρμοδιότητα της οποίας υπάγονται τα σχολεία του τόπου κατοικίας του μαθητή. Ο κάθε μαθητής κατατάσσεται αρχικά στην κατάλληλη βαθμίδα εκπαίδευσης και τοποθετείται σε σχολείο με αιτιολογημένη απόφαση της αρμόδιας Διεύθυνσης Εκπαίδευσης. Για την κατάταξη στην κατάλληλη εκπαιδευτική βαθμίδα λαμβάνεται υπόψη υποχρεωτικά η ηλικία του μαθητή. Το κυρίαρχο ηλικιακό κριτήριο μπορεί να διευρύνεται και με άλλα προαιρετικά κριτήρια, τα οποία όμως πρέπει ν’ αναφέρονται υποχρεωτικά στη σχετική απόφαση του αρμόδιου για την κατάταξη οργάνου. Για την τοποθέτηση του μαθητή σε σχολική μονάδα λαμβάνεται υποχρεωτικά υπόψη η γεωγραφική - τοπική εγγύτητα του σχολείου με τον τόπο κατοικίας του μαθητή. Το κυρίαρχο γεωγραφικό κριτήριο μπορεί να διευρύνεται και με άλλα προαιρετικά κριτήρια, τα οποία όμως πρέπει ν’ αναφέρονται υποχρεωτικά στη σχετική απόφαση του αρμόδιου για την τοποθέτηση οργάνου. Μετά την τοποθέτηση του μαθητή σε σχολική μονάδα ακολουθεί η κατάταξη του μαθητή σε συγκεκριμένη τάξη του σχολείου με αιτιολογημένη απόφαση του συλλόγου διδασκόντων. Στην απόφαση αυτή λαμβάνεται υπόψη υποχρεωτικά η ηλικία του μαθητή. Το κυρίαρχο ηλικιακό κριτήριο μπορεί να διευρύνεται και με άλλα προαιρετικά κριτήρια, τα οποία όμως πρέπει ν’ αναφέρονται υποχρεωτικά στη σχετική απόφαση του συλλόγου διδασκόντων.

Β.3 Φοίτηση

Η ένταξη των προσφύγων μαθητών στην τυπική εκπαίδευση συντελείται ουσιαστικά με την καθημερινή φοίτηση στις σχολικές τάξεις. Επομένως το κύριο βάρος κάθε ενταξιακής πολιτικής πέφτει αναγκαστικά στη ρύθμιση των θεμάτων της φοίτησης.

Β.3.1 Το αρχικό υποθετικό δίλημμα

Οι πρόσφυγες έρχονται από ξένους τόπους, μιλούν ξένη γλώσσα, έχουν ζήσει σε ξένους πολιτισμούς. Πως πρέπει να γίνεται η ένταξη των προσφύγων στο ελληνικό σχολείο; Πρώτα πρέπει να μάθουν Ελληνικά και ν’ αποκτήσουν την ελληνική κουλτούρα, ώστε να μπορούν στη συνέχεια να ενταχθούν στο σχολείο; Ή μήπως, αντίστροφα, η ένταξη στο σχολείο είναι το μέσον, ο δρόμος που οδηγεί με ασφάλεια στην κατάκτηση της ελληνικής γλώσσας και του πολιτισμού; Θέλουμε την ένταξη των ανηλίκων προσφύγων αρχικά στο σχολείο για να οδηγηθούμε τελικά στην κοινωνική ένταξή τους, ή αντίστροφα, η κοινωνική ένταξή τους είναι προαπαιτούμενο για την είσοδό τους στο σχολείο;

Αν δεχτούμε ότι προηγείται η σχολική ένταξη, τότε πρέπει το σχολείο με τα μέσα του, το προσωπικό του και τις μεθόδους του να φροντίσει για την γλωσσική, μαθησιακή και πολιτισμική προσαρμογή των προσφύγων κατευθείαν στις νέες τους τάξεις. Αν δεχτούμε το αντίστροφο, τότε κάποιος άλλος πρέπει πρώτα να προετοιμάσει τους πρόσφυγες γλωσσικά, πολιτισμικά και μαθησιακά, ώστε να μπορέσει αργότερα το σχολείο να τους υποδεχτεί στις τάξεις του.

Β.3.2 Η πραγματική κατάσταση

Στην τρέχουσα πραγματικότητα της Εκπαίδευσης το παραπάνω δίλημμα δεν εμφανίζεται ως μια αντιπαράθεση των δύο ακραίων υποθέσεων, όπως αυτές διατυπώθηκαν υποθετικά. Η επιλογή της Πολιτείας ακολουθεί μια ενδιάμεση οδό, που συγκεντρώνει χαρακτηριστικά και των δύο όψεων του παραπάνω υποθετικού διλήμματος.

Από την εμπειρία της εκπαιδευτικής πραγματικότητας προκύπτει αβίαστα η ακόλουθη παραδοχή: Η συντριπτική πλειονότητα των προσφύγων μαθητών αδυνατεί για υποκειμενικούς και αντικειμενικούς λόγους να ενταχθεί άμεσα στις τάξεις ενός σχολείου, που λειτουργεί με ρυθμούς συνηθισμένους στον μαθητικό πληθυσμό του και στους διδάσκοντες κι εργαζόμενους σ’ αυτό. Θα πρέπει ο πρόσφυγας μαθητής να προσαρμοστεί στη σχολική καθημερινότητα, αλλά και το σχολείο ν’ αποκτήσει τα πρόσφορα εργαλεία και τις μεθόδους για την ομαλή και πλήρη ένταξη. Μια δοκιμασμένη στη χώρα μας μέθοδος προσαρμογής, η δημιουργία Τάξεων Υποδοχής μέσα στα σχολεία που φιλοξενούν και αλλοδαπούς μαθητές, επέδειξε στο παρελθόν άριστα ενταξιακά αποτελέσματα.

Β.3.3 Η εμπειρία του παρελθόντος

Πράγματι στις δεκαετίες 1990 - 2010 η ένταξη των μεταναστών από όμορες κυρίως χώρες στηρίχθηκε με επιτυχία σ’ ένα μικτό σύστημα που συνδυάζει την παρακολούθηση των μαθημάτων σε κανονικές τάξεις με ειδικά μαθήματα στις τάξεις υποδοχής. Οι αλλόγλωσσοι μαθητές παρακολουθούσαν μαζί με όλους τους συμμαθητές τους στην κανονική τάξη τα μαθήματα με περιορισμένες γλωσσικές απαιτήσεις, όπως Μαθηματικά, Γυμναστική, Τέχνη, Υπολογιστές, Ξένη Γλώσσα, Φυσικές Επιστήμες κλπ. Αντίστοιχα στις ώρες που προϋποθέτουν αυξημένες γλωσσικές επιδόσεις, όπως τα Αρχαία Ελληνικά, Θρησκευτικά, Ιστορία, Πολιτική Αγωγή, οι ξένοι μαθητές έφευγαν από την κανονική τάξη και παρακολουθούσαν ενισχυτικά μαθήματα σε ειδικά τμήματα υποδοχής με ειδικούς διδάσκοντες, που μιλούσαν κατά προτίμηση τη μητρική γλώσσα των μαθητών (την εποχή εκείνη κυρίως Αλβανικά και Ρωσικά). Τα ειδικά ζητήματα οργάνωσης του απαιτητικού ωρολογίου προγράμματος με συνδυασμό τάξεων υποδοχής και κανονικών επιλύονταν από το σύλλογο διδασκόντων, ενώ για τα ζητήματα του περιεχομένου σπουδών και των αλληλεπιδράσεων μεταξύ τάξεων υποδοχής και κανονικών υπήρχε υποστήριξη από ένα ειδικό κεντρικό όργανο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (το ΙΠΟΔΕ).

Το όλο σύστημα ήταν αρκετά δαπανηρό, τόσο σε οικονομικούς πόρους, όσο και σε μόνιμο διδακτικό - επιστημονικό προσωπικό με αυξημένα ειδικά προσόντα.

Σήμερα για την ένταξη των προσφύγων στην τυπική εκπαίδευση ακολουθείται η ίδια βασική λογική του συνδυασμού προπαρασκευαστικών τάξεων ή τάξεων υποδοχής και κανονικών σχολικών τάξεων - ωστόσο με σημαντικές διαφοροποιήσεις, που μπορούν ν’ αποδοθούν σε διαφοροποιημένη πολιτική βούληση από πλευράς της Πολιτείας ή/και σε επίκαιρα δημοσιονομικά αίτια.

Β.3.4 Οι Δομές Υποδοχής για την Εκπαίδευση Προσφύγων (ΔΥΕΠ)

Αρχικά αποκλείστηκε η φοίτηση των προσφύγων μαθητών που διέμεναν σε κέντρα φιλοξενίας στις κανονικές σχολικές τάξεις μαζί με τον λοιπό μαθητικό πληθυσμό (τα έτη 2016-2017). Αντί γι’ αυτό οι πρόσφυγες φοίτησαν σε απογευματινές τάξεις (ΔΥΕΠ) προορισμένες αποκλειστικά για πρόσφυγες με ειδικό πρόγραμμα σπουδών (γλώσσα, μαθηματικά, γυμναστική, αγγλικά και τέχνη/πολιτισμός) και με διδάσκοντες ωρομίσθιους μειωμένου ωραρίου. Οι μαθητές των ΔΥΕΠ είχαν σπάνιες ευκαιρίες συνύπαρξης ή προσωπικής επαφής με τους μαθητές των κανονικών (πρωινών) τάξεων.

Οι διδάσκοντες δεν έλαβαν κανενός είδους επιμόρφωση, ούτε ειδικότερες οδηγίες ως προς το περιεχόμενο που όφειλε να διδαχθεί. Έτσι η καταλληλότητα του κάθε εκπαιδευτικού και η ποιότητα του παρεχομένου παιδαγωγικού έργου προς μια ιδιαίτερα ευπαθή ομάδα μαθητών επαφίεται στην τυχαία κατάταξη της λίστας από την οποία διορίζονται οι αναπληρωτές. Άλλοι σημαντικοί επιβαρυντικοί παράγοντες που δυσχέραναν το διδακτικό έργο ήταν:

-- Οι μεγάλες καθυστερήσεις στην πρόσληψη και οι συχνές αποχωρήσεις του διδακτικού προσωπικού (λόγω εύρεσης καλύτερα αμειβόμενης εργασίας).

-- Το μειωμένο ωράριο, που αφαιρεί από τον εκπαιδευτικό τη δυνατότητα εντατικής ενασχόλησης με το εξαιρετικά απαιτητικό έργο του.

-- Η έλλειψη προηγούμενης εμπειρίας.

-- Η διαρκής κινητικότητα του προσφυγικού πληθυσμού.

Αυτά τα δεδομένα είναι ικανά να ελαχιστοποιούν το ουσιαστικό παιδαγωγικό αποτέλεσμα των ΔΥΕΠ. Η μέχρι σήμερα εμπειρία έδειξε ότι, παρά την ύπαρξη όλων των προαναφερόμενων δυσμενών συνθηκών, οι μαθητές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης κατορθώνουν μετά από μιά σχολική χρονιά σε ΔΥΕΠ να ενταχθούν σε κανονικές σχολικές τάξεις έχοντας αποκτήσει στοιχειώδη επικοινωνιακή δυνατότητα στα Ελληνικά. Τα περιορισμένα θετικά ενταξιακά αποτελέσματα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση συνδέονται με τα ιδιαίτερα μαθησιακά χαρακτηριστικά της μικρής παιδικής ηλικίας. Το αντίστοιχο αποτέλεσμα στις ΔΥΕΠ γυμνασιακής βαθμίδας υπήρξε περίπου μηδενικό.

Στη συνέχεια (το 2018) περιορίστηκε σχετικά η χρήση των ΔΥΕΠ - χωρίς ωστόσο να εγκαταλειφθεί ολοκληρωτικά - και η ενταξιακή προσπάθεια μετατοπίστηκε προς την κατεύθυνση των Τάξεων Υποδοχής μέσα σε κανονικά σχολεία.

Β.3.4.1 Οι Τάξεις Υποδοχής

Η αρχική σύλληψη της φιλοσοφίας και του μηχανισμού των τάξεων υποδοχής υποδηλώνει την εξέχουσα σημασία που απέδιδε η Πολιτεία στο νέο θεσμό κατά τον χρόνο δημιουργίας του. Η αξία των Τ.Υ. ως ενταξιακών εργαλείων αναδείχθηκε στη δεκαετία του ‘90 κατά τη διαχείριση του πρώτου προσφυγικού κύματος: συνέβαλαν αποφασιστικά στην καλή λειτουργία των σχολικών μονάδων που τις φιλοξενούσαν μειώνοντας τις εντάσεις μεταξύ των συντελεστών τους (διοίκηση, διεύθυνση σχολείου, σύλλογος διδασκόντων, μαθητικά/σχολικά συμβούλια, σύλλογοι γονέων) και εν τέλει της κοινωνίας.

Η σημερινή πραγματικότητα των Τάξεων Υποδοχής χαρακτηρίζεται από τις ίδιες προαναφερόμενες αδυναμίες ως προς το διδακτικό προσωπικό, το περιεχόμενο σπουδών, καθώς και την ένταξή τους μέσα στην καθημερινή σχολική ζωή και λειτουργία. Έτσι οι διδάσκοντες αναπληρωτές μειωμένου ωραρίου δεν λαμβάνουν κανενός είδους επιμόρφωση για το έργο που καλούνται να επιτελέσουν, ούτε οδηγίες ως προς το περιεχόμενο των μαθημάτων που καλούνται να διδάξουν. Η πρόσληψή τους γίνεται με πολύμηνες καθυστερήσεις και οι όροι απασχόλησής τους δεν ενθαρρύνουν την ένταξη του έργου τους μέσα στο σχολικό πρόγραμμα. Έτσι οι Τάξεις Υποδοχής λειτουργούν απλώς για τρεις διδακτικές ώρες κάθε μέρα μέσα στο σχολικό κτίριο, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη το λοιπό σχολικό πρόγραμμα.

Για την απλούστευση της διαχείρισης του σχολικού προγράμματος και την αποφυγή υπερβολικής επιβάρυνσης των αναπληρωτών εκπαιδευτικών με πολλές κενές διδακτικές ώρες επιλέγεται ένα συνεχόμενο τρίωρο για τις τάξεις υποδοχής (συνήθως το πρώτο της κάθε μέρας). Οι πρόσφυγες μαθητές για να παρακολουθήσουν τις Τάξεις Υποδοχής, πρέπει να εγκαταλείψουν για τρεις διδακτικές ώρες τις κανονικές σχολικές τάξεις, ακόμη κι’ αν στις ώρες αυτές στις κανονικές τάξεις διδάσκονται μαθηματικά ή άλλα μαθήματα, τα οποία οι πρόσφυγες μπορούν και πρέπει να παρακολουθήσουν. Μετά το τρίωρο της Τάξης Υποδοχής επανέρχονται στις κανονικές τάξεις για να παρακολουθήσουν τα υπόλοιπα μαθήματα που προβλέπονται από το ημερήσιο πρόγραμμα της τάξης τους, ακόμη κι’ αν νομικά απαλλάσσονται απ’ αυτά λόγω των αυξημένων γλωσσικών απαιτήσεων (Αρχαία Ελληνικά ή Θρησκευτικά, Πολιτική Αγωγή). Μια συνήθης παρατήρηση στα σχολεία δείχνει ότι οι πρόσφυγες παρακολουθούν τις τρεις πρώτες διδακτικές ώρες μόνο την Τάξη Υποδοχής και μετά αποχωρούν από το σχολείο. Είναι φανερό ότι η ένταξη των μαθητών αυτών στο σχολείο δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί εκτός της κανονικής τάξης, όπου φοιτούν οι συνομήλικοι συμμαθητές τους.

Η Τάξη Υποδοχής ως μαθησιακός χώρος στον οποίο συμμετέχουν μόνο πρόσφυγες μαθητές, θα μπορούσε να θεωρηθεί ότι ανταγωνίζεται την κανονική τάξη και δυσχεραίνει έτσι την ενταξιακή διαδικασία. Όμως και η πολύωρη παραμονή των ξένων μαθητών σε μια κανονική τάξη, όπου αδυνατούν να κατανοήσουν το παραμικρό από τα μαθήματα που διδάσκονται σε μια ξένη γι’ αυτούς γλώσσα, είναι παράγων αποτρεπτικός και ενισχύει την πρόωρη σχολική εγκατάλειψη. Επομένως θα πρέπει πάντα να επιχειρείται η εξεύρεση του βέλτιστου συνδυασμού των εναλλαγών ανάμεσα στις ώρες κανονικής διδασκαλίας στην κανονική τάξη και στις βοηθητικές διδακτικές ώρες της Τάξης Υποδοχής. Το διδακτικό τρίωρο καθημερινά στις Τάξεις Υποδοχής φαίνεται ένας χρονικά ισορροπημένος συνδυασμός, αρκεί να πληρούνται και οι λοιπές προϋποθέσεις ως προς το διδασκόμενο περιεχόμενο και ως προς την ένταξη των Τάξεων Υποδοχής στο ημερήσιο σχολικό πρόγραμμα.

Β.3.4.2 Το διδακτικό περιεχόμενο των Τάξεων Υποδοχής

Το Σχολείο αξιοποιεί την Μάθηση ως κύριο καθημερινό εργαλείο της πολύπλευρης παιδαγωγικής διαδικασίας, που οδηγεί τελικά στην κοινωνικοποίηση των μαθητών. Επομένως όλα τα μαθησιακά αντικείμενα πρέπει να καθίστανται προσβάσιμα σε όλους τους μαθητές, ώστε να πραγματωθεί ο τελικός στόχος της κοινωνικοποίησης. Από τις ίδιες αναγκαιότητες διέπεται και η ένταξη των προσφύγων μαθητών στην τυπική εκπαίδευση: Για να ενταχθούν οι πρόσφυγες μαθητές στο σχολείο, πρέπει να είναι σε θέση να κατανοούν τα διδασκόμενα αντικείμενα. Το βασικότερο και πιό πρόχειρο εργαλείο μετάδοσης της γνώσης είναι η (ελληνική) γλώσσα. Επομένως οι πρόσφυγες μαθητές πρέπει να υποστηριχθούν κατάλληλα στις Τάξεις Υποδοχής, ώστε να μπορούν με γρήγορους ρυθμούς να κατανοούν γλωσσικά τα διδασκόμενα αντικείμενα.

Οι σημερινοί διδάσκοντες στις σημερινές Τάξεις Υποδοχής επιχειρούν να διδάξουν την Ελληνική Γλώσσα για γενική χρήση, χωρίς ιδιαίτερο προσανατολισμό, χωρίς συγκεκριμένες οδηγίες, χωρίς επιμόρφωση, χωρίς χρονοδιάγραμμα και - το κυριότερο - χωρίς συντονισμό με το λοιπό σχολικό πρόγραμμα. Ο διδάσκων της Τάξης Υποδοχής συνήθως έρχεται στο σχολείο, συμπληρώνει το καθημερινό τρίωρό του και αποχωρεί χωρίς σημαντική επικοινωνία με το λοιπό διδακτικό προσωπικό και χωρίς αλληλεπίδραση με το λοιπό παιδαγωγικό έργο του σχολείου. Έτσι οι μαθητές της Τάξης Υποδοχής μπορεί να διδάσκονται Ελληνικά για καθημερινή χρήση, κανόνες γραμματικής, σύνταξης, λεξιλόγιο και εκφορά λόγου, που δεν χρησιμεύουν άμεσα και ευθέως στην κατανόηση των λοιπών μαθημάτων της κανονικής τάξης τους. Παρά την προφανή χρησιμότητα των “χρηστικών ελληνικών” για την καθημερινότητα του πρόσφυγα μαθητή και της οικογένειάς του, αυτά δεν προβλέπονται στο διδακτικό περιεχόμενο. Παράλληλα με τα “χρηστικά ελληνικά” οι ξένοι μαθητές πιέζονται να κατανοήσουν άμεσα τουλάχιστον τις στοιχειώδεις έννοιες των μαθηματικών, της φυσικής, αλλά και της βιολογίας, της χημείας, της ιστορίας και όλων των άλλων μαθημάτων που πρέπει να παρακολουθήσουν στην κανονική τους τάξη. Η κατανόηση των στοιχειωδών αυτών εννοιών είναι σχεδόν αδύνατη χωρίς την εξοικείωση με το αντίστοιχο λεξιλόγιο και την στοχευμένη παραγωγή του λόγου ανάλογα με τις απαιτήσεις του κάθε μαθήματος. Παράδειγμα : η έννοια της δύναμης στη φυσική διαφοροποιείται από την έννοια της δύναμης στα μαθηματικά ή της μυϊκής δύναμης στη γυμναστική ή στη βιολογία ή και των εννοιών δυνατός/αδύνατος στην κοινή χρήση της γλώσσας. Άλλο παράδειγμα : η έννοια της ισότητας (και η λέξη “ίσον”) στα μαθηματικά διαφοροποιείται από την έννοια της ισότητας των δύο φύλων της Πολιτικής/Κοινωνικής Παιδείας, της Ιστορίας, αλλά και της κοινής καθημερινής χρήσης της γλώσσας. Η εξοικείωση του ξένου μαθητή με τις έννοιες αυτές των μαθηματικών και της φυσικής θα πρέπει να συνιστά απόλυτη διδακτική προτεραιότητα ως περιεχόμενο της Τάξης Υποδοχής, ώστε να υποστηριχθεί αποτελεσματικά η ομαλή του ένταξη στην κανονική τάξη. Οι συνήθεις κανόνες γραμματικής και οι κλίσεις των ονομάτων οφείλουν να υποχωρούν αναγκαστικά ως δευτερεύουσα διδακτική επιλογή.

Β.3.4.3 Πλαίσιο προσδιορισμού του περιεχομένου των Τάξεων Υποδοχής

Η επίτευξη του σκοπούμενου αποτελέσματος, δηλαδή της ομαλής ένταξης μέσω της Τάξης Υποδοχής, συναρτάται κατ’ ανάγκην με τον προσδιορισμό από την Πολιτεία του Πλαισίου μέσα στο οποίο θα συντελείται η όλη διαδικασία. Το Πλαίσιο πρέπει να περιγράφει με σαφήνεια τους στόχους, το περιεχόμενο και τις μεθόδους των Τάξεων Υποδοχής. Η σημερινή ολοκληρωτική έλλειψη του Πλαισίου οδηγεί τους επιφορτισμένους με την ευθύνη λειτουργίας των Τάξεων Υποδοχής διδάσκοντες σε διαισθητικές έως αυθαίρετες προσεγγίσεις.

Μπορούμε να δεχτούμε ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί, ως κοινωνοί της ίδιας Παιδείας, των κοινών μεθοδολογικών παραδοχών και της κοινής παιδαγωγικής εμπειρίας, είναι σε θέση να υπηρετούν τους ίδιους στόχους με μεθοδολογικά αποδεκτούς τρόπους. Κατά συνέπειαν όσον αφορά τους στόχους και τις μεθόδους, η έλλειψη Πλαισίου από την πλευρά της Πολιτείας μπορεί να εξισορροπηθεί από τους έμπειρους εκπαιδευτικούς. Όμως δεν μπορεί να ισχύει το ίδιο και για το έλλειμμα του περιεχομένου. Η Πολιτεία οφείλει να καθορίσει τουλάχιστον το Πλαίσιο μέσα στο οποίο θα προσδιορίζεται το περιεχόμενο των Τάξεων Υποδοχής. Και το Πλαίσιο αυτό πρέπει να περιέχει τουλάχιστον δύο συστατικά: από τη μιά μεριά μία κεντρική και γενική περιγραφή των μαθησιακών αναγκών των μαθητών κι’ από την άλλη τον ελεύθερο σχεδιασμό του ειδικότερου περιεχομένου από το σύλλογο διδασκόντων (που αυτονόητα συμπεριλαμβάνει και τους διδάσκοντες της Τάξης Υποδοχής).

Με τον καθορισμό ενός τέτοιου Πλαισίου (τουλάχιστον για το περιεχόμενο των Τάξεων Υποδοχής) η Πολιτεία αποκτά μια επιπλέον ευκαιρία ν’ αναδείξει την αξία της συνεργασίας μεταξύ των διδασκόντων για την επίτευξη του κοινού σκοπού, δηλαδή της ομαλής ένταξης και προόδου όλων των μαθητών.

Β.3.4.4 Οργάνωση και ένταξη των Τάξεων Υποδοχής

Η ένταξη των Τάξεων Υποδοχής στο καθημερινό διδακτικό πρόγραμμα των σχολείων φαίνεται συχνά δυσεπίλυτος γρίφος, ιδίως λαμβανομένων υπόψη των αδυναμιών που προκαλούνται από δημοσιονομικές μεταβολές. Η εύκολη - πλην ατελέσφορη - λύση υπαγορεύει σήμερα τη λειτουργία των Τάξεων Υποδοχής σε ένα καθημερινό τρίωρο μπλοκ παράλληλο και απολύτως ανεξάρτητο από τα λοιπά διδασκόμενα μαθήματα στις κανονικές σχολικές τάξεις. Με τον τρόπο αυτό επιχειρείται ο εξορθολογισμός της επιβάρυνσης των ωρομίσθιων εκπαιδευτικών μειωμένου ωραρίου των Τάξεων Υποδοχής, χωρίς ταυτόχρονη πρόσθετη επιβάρυνση των μονίμων εκπαιδευτικών που θα μπορούσε να προκύψει από ανακατατάξεις του τακτικού ωρολογίου προγράμματος.

Η ορθή λύση του προβλήματος απαιτεί τη λειτουργία των Τάξεων Υποδοχής αποκλειστικά σε διδακτικές ώρες κατά τις οποίες στις κανονικές τάξεις διδάσκονται τα μαθήματα που δεν προσφέρονται γλωσσικά για τους πρόσφυγες μαθητές. Για παράδειγμα, κατά την κατάρτιση του ωρολογίου σχολικού προγράμματος θα πρέπει να μη συμπίπτουν οι ώρες διδασκαλίας μαθηματικών (ή μουσικής, αγγλικών κλπ) στην κανονική τάξη κατά τη διάρκεια του τρίωρου μπλοκ της Τάξης Υποδοχής. Στις ώρες αυτές θα πρέπει πάντα να τοποθετούνται για τους Έλληνες μαθητές της κανονικής τάξης άλλα γλωσσικά μαθήματα (αρχαία ελληνικά, θρησκευτικά κλπ). Αντίστοιχα, μπορεί να επιλέγεται η διάσπαση του τρίωρου της Τάξης Υποδοχής, έτσι ώστε να μην συμπίπτουν ώρες μαθηματικών, φυσικής κλπ. με τις ώρες της Τάξης Υποδοχής. Η διάσπαση του τρίωρου της Τάξης Υποδοχής συνδέεται με την αναβάθμιση των εκπαιδευτικών των Τάξεων Υποδοχής σε πλήρους ωραρίου. Έτσι ο εκπαιδευτικός της Τάξης Υποδοχής θα έχει το χρόνο - στις ώρες πέραν των 15 καθαρά διδακτικών ωρών - να συνεργάζεται με τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς του συλλόγου διδασκόντων ώστε να σχεδιάζουν από κοινού κατάλληλες εκπαιδευτικές παρεμβάσεις. Με τον τρόπο αυξάνεται το παιδαγωγικό όφελος με ταυτόχρονη βελτίωση των εργασιακών συνθηκών των αναπληρωτών διδασκόντων.

Οι ξένοι μαθητές συχνά εμφανίζουν σημαντικές διαφορές μεταξύ τους στο μαθησιακό επίπεδο, ώστε να αναδεικνύεται η ανάγκη διαχωρισμού των Τάξεων Υποδοχής κατά επίπεδα. Αυτή η λεπτομερέστερη διάκριση των προσφύγων μαθητών συνήθως δεν δημιουργεί δυσκολίες, αντίθετα διευκολύνει την ορθολογικότερη επίλυση των οργανωτικών προβλημάτων χωρίς να προκαλεί πρόσθετη επιβάρυνση και με λιγότερες ανακατατάξεις. Για παράδειγμα οι πιό προχωρημένοι στα ελληνικά και στα μαθηματικά μπορούν να παρακολουθήσουν την ώρα της Ιστορίας στην κανονική τάξη, ενώ την ίδια ώρα οι πιό αδύνατοι μπορούν να παρακολουθήσουν Ελληνικά στην Τάξη Υποδοχής. Αντίστοιχα στην ώρα των μαθηματικών που πρέπει να παρακολουθήσουν οι πιό αδύνατοι στην κανονική τάξη, οι πιό προχωρημένοι (που δεν έχουν τόσο μεγάλη ανάγκη από τα μαθηματικά, όσο από τα ελληνικά) μπορούν να παρακολουθήσουν την Τάξη Υποδοχής. Πρέπει να σημειωθεί ότι αυτού του είδους οι πρακτικές έχουν δοκιμαστεί στη χώρα μας σε προγενέστερες περιόδους στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης των μεταναστών από όμορες χώρες της περιόδου 1990-2010 και έχουν καταξιωθεί ως πρόσφορες και αποδοτικές.

Σε κάθε περίπτωση το ρυθμιστικό Πλαίσιο της Πολιτείας πρέπει να δίνει στο σύλλογο διδασκόντων τις κατευθυντήριες γραμμές και την ελεύθερη δυνατότητα να σχεδιάζει τη λειτουργία και την αρμονική ένταξη των Τάξεων Υποδοχής στο σχολικό πρόγραμμα με τον βέλτιστο κατά την κρίση του τρόπο.

Πρόταση διατύπωσης νομοθετικής ρύθμισης: Σε κάθε σχολείο με τουλάχιστον έξι μαθητές από ξένα σχολεία του εξωτερικού δημιουργείται Τάξη Υποδοχής με απόφαση της αρμόδιας Διεύθυνσης Εκπαίδευσης, η οποία λαμβάνεται μέσα σε προθεσμία δύο ημερών από την συμπλήρωση του ελάχιστου αριθμού των έξι μαθητών. Η Τάξη Υποδοχής λειτουργεί μέσα στο σχολικό ωράριο. Οι ξένοι μαθητές παρακολουθούν στην κανονική τάξη τις ώρες διδασκαλίας μαθημάτων που απαιτούν περιορισμένη γλωσσική επάρκεια, ενώ κατά τις ώρες διδασκαλίας μαθημάτων με αυξημένες γλωσσικές απαιτήσεις αποσπώνται στην Τάξη Υποδοχής. Με απόφαση του Συλλόγου Διδασκόντων καθορίζονται τα μαθήματα περιορισμένων γλωσσικών απαιτήσεων που πρέπει να παρακολουθούν οι ξένοι μαθητές στην κανονική τάξη. Μαθήματα περιορισμένων γλωσσικών απαιτήσεων θεωρούνται ιδίως τα Μαθηματικά, Γυμναστική, Τέχνη, Υπολογιστές, Ξένη Γλώσσα, Φυσικές Επιστήμες. Κατά τον σχεδιασμό του ωρολογίου σχολικού προγράμματος πρέπει ν’ αποφεύγεται η λειτουργία των Τάξεων Υποδοχής κατά τις ώρες διδασκαλίας στις κανονικές τάξεις των μαθημάτων που περιλαμβάνονται στην προαναφερόμενη απόφαση του συλλόγου διδασκόντων. Σκοπός των μαθημάτων στην Τάξη Υποδοχής είναι κατά προτεραιότητα η κτήση των ελάχιστων αναγκαίων γνώσεων για την κατανόηση των μαθημάτων που παρακολουθούν οι ξένοι μαθητές στην κανονική τάξη. Για το σκοπό αυτό είναι αναγκαία η τακτική συνεργασία των διδασκόντων των Τάξεων Υποδοχής με τους διδάσκοντες των κανονικών τάξεων. Οι λοιπές κείμενες διατάξεις που ρυθμίζουν τη λειτουργία των τάξεων υποδοχής και δεν αντιβαίνουν στα παραπάνω, παραμένουν σε ισχύ.

Β.4 Προαγωγές

Στο πλαίσιο της σχεδίασης εκπαιδευτικών πολιτικών ενίσχυσης της σχολικής φοίτησης τις τελευταίες τέσσερις δεκαετίες έχει συζητηθεί το ζήτημα της προαγωγής του μαθητή σε επόμενη τάξη ή της απόρριψής του, των εφαρμοστέων κριτηρίων, καθώς και των επιπτώσεων της προαγωγής ή απόρριψης. Η συζήτηση εξακολουθεί μέχρι και σήμερα (βλ. ενδεικτικά https://www.theclassroom.com/dropout-rates-students-were-retained-12673.html) με δύο βασικές αντίπαλες κατευθύνσεις. Η μία κατεύθυνση υποστηρίζει ότι η απόρριψη και επανάληψη της ίδιας τάξης για άλλη μια χρονιά δίνει την ευκαιρία στο μαθητή να καλύψει τις αδυναμίες του και ν’ ανταποκριθεί καλύτερα στις απαιτήσεις των επόμενων τάξεων. Η άλλη παρατηρεί ότι η απόρριψη αποθαρρύνει το μαθητή και αυξάνει τον κίνδυνο σχολικής εγκατάλειψης, ενώ η προαγωγή, ακόμη και με μειωμένη επίδοση, λειτουργεί σταθεροποιητικά. Τ’ αποτελέσματα των ερευνών επιβεβαιώνουν τη σύνδεση της σχολικής εγκατάλειψης με το ζήτημα των προαγωγών/απορρίψεων, ενώ η έρευνα έχει επεκταθεί πρόσφατα και σε προσφυγικούς μαθητικούς πληθυσμούς.

Η χώρα μας φαίνεται ν’ απομακρύνεται τις τελευταίες δεκαετίες από την αυστηρή εφαρμογή των απορριπτικών πολιτικών και ν’ ακολουθεί την τάση της ενθάρρυνσης των προαγωγών. Αυτή η τάση φαίνεται τόσο από τη στάση επιείκειας στην καθημερινή πράξη των εκπαιδευτικών κατά την εφαρμογή των κριτηρίων προαγωγής, όσο και από συγκεκριμένες νομοθετικές ρυθμίσεις.

Ειδικότερα για τους πρόσφυγες μαθητές προβλέπεται η προαγωγή με σημαντικές διευκολύνσεις έναντι των λοιπών μαθητών. Συγκεκριμένα κατά το πρώτο και δεύτερο έτος σπουδών στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης οι ξένοι μαθητές προάγονται με μειωμένη επίδοση (βαθμός 7,5 και 9,5 αντίστοιχα) και κατά περίπτωση χωρίς εξέταση ή με προφορική εξέταση στην ελληνική γλώσσα και στα λοιπά εξεταζόμενα μαθήματα (βλ. ενδεικτικά το άρθρο 28 του ΠΔ 46/2016).

Η νομοθετικά εκφρασμένη βούληση της Πολιτείας για διευκόλυνση των προαγωγών των προσφύγων μαθητών επιτρέπει την υπόθεση, ότι οι ρυθμίσεις αυτές αποτελούν μέρος μιας πολιτικής με στόχο την ελάττωση της σχολικής διαρροής/εγκατάλειψης. Επομένως σε γενικές γραμμές πρέπει να υποστηριχθεί η διατήρηση του υφιστάμενου πλαισίου για τις προαγωγές και να δοθεί από την Πολιτεία ιδιαίτερη βαρύτητα στην πρακτική εφαρμογή του σε όφελος των μαθητών και των σχολείων, ώστε ν’ αυξηθεί η αποτελεσματικότητα των μέτρων για τη μείωση της σχολικής διαρροής / πρόωρης σχολικής εγκατάλειψης των προσφύγων μαθητών.

Β.4.1 Η αριθμητική της επάρκειας

Ωστόσο κάποια επιμέρους ζητήματα που μπορούν να δημιουργηθούν από την εφαρμογή ολόκληρου το πλέγματος των ρυθμίσεων για την ένταξη των προσφύγων μαθητών στην τυπική εκπαίδευση, απαιτούν ειδική φροντίδα.

Η προαγωγή των μαθητών στην επόμενη τάξη εξαρτάται από τη σωρευτική συνδρομή δύο προϋποθέσεων: της επαρκούς φοίτησης και της επιτυχούς προαγωγικής επίδοσης. Η επιτυχής προαγωγική επίδοση κρίνεται αριθμητικά σύμφωνα με τις διατάξεις που ρυθμίζουν τη βαθμολογία, όπως προαναφέρθηκε. Αντίστοιχα κρίνεται αριθμητικά και η επαρκής φοίτηση με τη μέθοδο του προκαθορισμένου ανώτατου ορίου απουσιών (για παράδειγμα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση το όριο ανέρχεται σε 114 ωριαίες απουσίες). Η φοίτηση του μαθητή που έχει υπερβεί το ανώτατο όριο απουσιών κρίνεται ανεπαρκής και ο μαθητής απορρίπτεται και επαναλαμβάνει την τάξη.

Ειδικότερα για τους πρόσφυγες μαθητές πρέπει να ληφθούν υπόψη δύο ιδιαιτερότητες. Η μία σχετίζεται με τον υψηλό βαθμό κινητικότητας του προσφυγικού μαθητικού πληθυσμού, που μπορεί να προκαλέσει μεγάλο αριθμό απουσιών. Η άλλη αναφέρεται στο χρόνο εγγραφής του πρόσφυγα μαθητή στο σχολείο. Όπως προαναφέρθηκε στην περίπτωση των προσφύγων μαθητών προκρίνεται η εγγραφή τους σε σχολικές τάξεις οποτεδήποτε κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους, ώστε να διευκολύνεται η ένταξη και ν’ αποτρέπεται ο κίνδυνος σχολικής διαρροής/εγκατάλειψης (βλ. παραπάνω παρ. 2.2.1 Εγγραφές). Η συνδρομή των ιδιαιτεροτήτων αυτών προκαλεί συχνά καταστάσεις, που σύμφωνα με το ισχύον αριθμητικό σύστημα καθορισμού της επάρκειας φοίτησης φαίνονται παράδοξες και δεν μπορούν να επιλυθούν ορθολογικά. Παράδειγμα: ένας πρόσφυγας μαθητής φτάνει στη χώρα μας την άνοιξη κι εγγράφεται σε σχολείο, αλλά παρακολουθεί σποραδικά (ή και καθόλου) τα μαθήματα. Μέχρι το τέλος της σχολικής χρονιάς δεν έχει συμπληρώσει το ανώτατο όριο απουσιών, επομένως έχει “επαρκή φοίτηση” και σύμφωνα με το νόμο μπορεί να δώσει εξετάσεις και να προαχθεί στην επόμενη τάξη.

Η ορθολογική επίλυση των προβλημάτων της επάρκειας με αριθμητική μέθοδο απαιτεί την αντιστροφή του κριτηρίου από αρνητικό/αποθετικό σε θετικό και από απόλυτο σε αναλογικό. Δηλαδή αντί να υπολογίζονται οι απουσίες, πρέπει να υπολογίζονται οι παρουσίες του μαθητή και αντί να τίθεται ένα απόλυτο αριθμητικό ανώτατο ή κατώτατο όριο, να υπολογίζεται η αναλογία των παρουσιών προς τον συνολικό διδακτικό χρόνο. Με την εφαρμογή αναλογικού κριτηρίου δίνεται στην Πολιτεία η δυνατότητα ευρύτατου φάσματος ρυθμίσεων γενικής ισχύος και στους επιμέρους συλλόγους διδασκόντων αντίστοιχη ελευθερία ειδικότερων εξορθολογιστικών χειρισμών προς το συμφέρον των μαθητών και του σχολείου τους.

Ορθολογικές λύσεις μπορούν να επιτευχθούν και με μερικό μόνο μετασχηματισμό του κριτηρίου (χωρίς πλήρη αντιστροφή), καθότι το πλήθος των παρουσιών και το πλήθος των απουσιών είναι συμπληρωματικά μεγέθη. Στην ακόλουθη συμβιβαστική πρόταση νομοθετικής ρύθμισης προκρίνεται η χρήση του αριθμού των απουσιών για λόγους συμβατότητας με το γενικά ισχύον στην Ελλάδα σύστημα υπολογισμού της επάρκειας με βάση την καταγραφή των απουσιών.

Πρόταση διατύπωσης νομοθετικής ρύθμισης: Η επάρκεια (Ε) εκφράζεται από τον λόγο του αριθμού (Α) των ωριαίων απουσιών του μαθητή, που σημειώθηκαν κατά το χρονικό διάστημα της φοίτησής του, προς τον αριθμό (Δ) των διδακτικών ωρών που πραγματοποιήθηκαν στην τάξη του κατά το ίδιο χρονικό διάστημα (Ε=Α/Δ). Αν ο λόγος Ε=Α/Δ είναι μεγαλύτερος του λόγου του ανώτατου ορίου απουσιών, όπως αυτό καθορίζεται στο νόμο, προς το συνολικό πλήθος (Σ) των διδακτικών ωρών που πραγματοποιήθηκαν κατά το τρέχον διδακτικό έτος στην τάξη του, τότε η φοίτηση του μαθητή χαρακτηρίζεται ανεπαρκής. Επίσης ανεπαρκής χαρακτηρίζεται η φοίτηση του μαθητή, αν ο αριθμός (Δ) των διδακτικών ωρών που πραγματοποιήθηκαν στην τάξη του κατά το χρονικό διάστημα της φοίτησής του είναι μικρότερος του ενός τρίτου του συνολικού πλήθους (Σ) των διδαχθεισών ωρών στην τάξη καθ' όλη τη διάρκεια του διδακτικού έτους (Σ/3 > Δ). Η κρίση για την επάρκεια της φοίτησης και ο προσδιορισμός των απαιτουμένων μεγεθών για τον υπολογισμό της γίνεται από το σύλλογο διδασκόντων".

Β.4.2 Ο θεσμός του ακροατή μαθητή

Η υψηλή κινητικότητα των προσφυγικών πληθυσμών, οι συχνές οργανωτικές δυσχέρειες των σχολείων και γενικότερα του κρατικού μηχανισμού είναι δυνατόν να παρεμποδίσουν την τυπική εξέλιξη των διαδικασιών έγκαιρης εγγραφής προσφύγων μαθητών στα σχολεία. Σ’ αυτές τις περιπτώσεις δεν είναι δυνατή η προαγωγή των μαθητών στην επόμενη τάξη, με όλες τις δυσμενείς συνέπειες αυτής της αδυναμίας και κυρίως με την αύξηση του κινδύνου σχολικής διαρροής/εγκατάλειψης. Οι συνέπειες αυτές της τυπικής αδυναμίας προαγωγής μπορούν να ξεπεραστούν τόσο ευκολότερα, όσο αμεσότερα αποκτήσει ο ξένος μαθητής την αίσθηση της ουσιαστικής αποδοχής του και ένταξής του σε μιά σχολική τάξη. Η εισαγωγή του θεσμού του “ακροατή μαθητή” μπορεί να συμβάλλει αποτελεσματικά προς αυτή την κατεύθυνση. Η εγγραφή οποιουδήποτε μαθητή ως ακροατή μπορεί να γίνει σε ελάχιστο χρόνο, καθότι είναι απαλλαγμένη από τις τυπικές προϋποθέσεις της κανονικής εγγραφής.

Ο θεσμός του ακροατή μαθητή, παρότι δεν δίνει τη δυνατότητα προαγωγής, υπηρετεί τον ίδιο στόχο της ομαλής ένταξης και της μείωσης του κινδύνου σχολικής διαρροής/εγκατάλειψης. Ισοδυναμεί με τυπική προ-εγγραφή για την επόμενη σχολική χρονιά, εντάσσει αμέσως τον ξένο μαθητή στη σχολική ζωή με όλες τις πλευρές της και στο τέλος δίνει Βεβαίωση Φοίτησης με προσδιορισμό της επάρκειας.

Πρόταση διατύπωσης νομοθετικής ρύθμισης: Όσοι μαθητές δεν έχουν ολοκληρώσει την εγγραφή τους για οποιονδήποτε λόγο, μπορούν να εγγράφονται οποτεδήποτε κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς ως ακροατές στην αντίστοιχη τάξη του σχολείου, στην οποία θα είχαν εγγραφεί κανονικά, αν είχαν ολοκληρώσει την εγγραφή τους. Για την εγγραφή του μαθητή ως ακροατή εφαρμόζονται ανάλογα οι διατάξεις που ρυθμίζουν την διαδικασία και τα δικαιολογητικά της κανονικής εγγραφής. Η εγγραφή του μαθητή ως ακροατή επέχει θέση εμπρόθεσμης αίτησης κανονικής εγγραφής, που ισχύει για την επόμενη σχολική χρονιά. Οι ακροατές μπορούν να συμμετέχουν σε όλα τα μαθήματα, εκδηλώσεις, εξετάσεις, παρουσίες, βαθμολογίες επιδόσεων και γενικότερα σε όλες τις πλευρές της σχολικής ζωής με τους ίδιους όρους των υπολοίπων μαθητών. Οι ακροατές μαθητές δεν προάγονται στην επόμενη τάξη, αλλά λαμβάνουν Βεβαίωση για το χρόνο που παρακολούθησαν τα μαθήματα της τάξης τους. Στη Βεβαίωση Παρακολούθησης βεβαιώνεται η τάξη του ακροατή μαθητή, η χρονική περίοδος κατά την οποία ο ακροατής παρακολούθησε τα μαθήματα της τάξης του, καθώς και η επάρκεια της φοίτησής του. Η επάρκεια (Ε) εκφράζεται από τον λόγο του πλήθους των ωρών παρακολούθησης (Π) μαθημάτων από τον ακροατή προς αυτό των διδαχθεισών ωρών (Δ) που συνολικά πραγματοποιήθηκαν κατά το χρονικό διάστημα της φοίτησής του (Ε=Π/Δ).

ΙΙΙ. Ειδικότεροι εκπαιδευτικοί χώροι

Για τους προσφυγικούς μαθητικούς πληθυσμούς εμφανίζουν ενδιαφέρον και οι εκπαιδευτικοί χώροι που συνδέονται άμεσα με την απόκτηση επαγγελματικών δεξιοτήτων και τίτλων που διευκολύνουν την ένταξη στην αγορά εργασίας και κατ’ επέκταση στην κοινωνία. Γι’ αυτόν το λόγο εκτιμούμε ότι τα ειδικότερα αυτά εκπαιδευτικά ζητήματα χρειάζονται ενδελεχέστερη μελέτη και ανάπτυξη, ώστε να συμπληρώσουν το παραπάνω σκιαγραφούμενο πλαίσιο. Ακολουθούν μερικές απλές αναφορές σε κεφάλαια που θα πρέπει να επεκταθούν μελλοντικά και ανάλογα με τις εκπαιδευτικές ανάγκες που θ’ αναδειχθούν στην πράξη.

Α. Μη υποχρεωτική τεχνική εκπαίδευση ΕΠΑΣ / σχολές μαθητείας ΟΑΕΔ

Αυτός ο εκπαιδευτικός χώρος εκτιμούμε ότι μπορεί να προσελκύσει για προφανείς λόγους το ενδιαφέρον και την προτίμηση των προσφυγοπαίδων, ιδιαίτερα οι σχολές μαθητείας ΟΑΕΔ (ΕΠΑΣ), οι οποίες προσφέρουν αμειβόμενη μαθητεία (πρακτική άσκηση σε εργοδότη) και άμεση διέξοδο στην αγορά εργασίας. Για την πρόσβαση σ’ αυτές τις σχολές προαπαιτείται η κατοχή απολυτηρίου τίτλου τουλάχιστον της πρώτης τάξης του Γενικού Λυκείου ή του ΕΠΑΛ. Εκτιμούμε ότι η επιλογή αυτών των σχολών είναι καταλληλότερη και προσφέρεται για τα ασυνόδευτα ανήλικα παιδιά που πρόκειται σύντομα να ενηλικιωθούν χάνοντας έτσι τη δυνατότητα διαμονής σε Δομές Φιλοξενίας Ασυνόδευτων Ανηλίκων. Έτσι εξακολουθεί η εμπλοκή των παιδιών με την Εκπαίδευση κατά τη φάση της μετάβασης προς την ενηλικότητα, ενω ταυτόχρονα διασφαλίζονται οι άμεσες βιοτικές ανάγκες (μέσω της μαθητείας), καθώς και οι μεσο-/μακροπρόθεσμες ανάγκες επαγγελματικής ένταξης στην αγορά εργασίας. Αντίστοιχα οι πρόσφυγες μαθητές που ζουν στη χώρα με τις οικογένειές τους, μπορούν αμέσως μετά την ολοκλήρωση της πρώτης τάξης του Γενικού Λυκείου ή του ΕΠΑΛ να επιλέξουν τις επαγγελματικές σχολές.

Κατάλληλες νομοθετικές ρυθμίσεις πρέπει να διασφαλίζουν τη διαδικασία, τους όρους και τους μηχανισμούς ένταξης των προσφύγων στην επαγγελματική εκπαίδευση / μαθητεία. Οι ρυθμίσεις αυτές πρέπει να προβλέπουν και να διασφαλίζουν τη μεταγενέστερη απορρόφηση από την αγορά εργασίας.

Β. Μη τυπική εκπαίδευση

Ως κεντρικό έλλειμμα της μη τυπικής εκπαίδευσης αναδεικνύεται η απομάκρυνση από το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο. Έτσι ευνοείται η περιθωριοποίηση αντί της ένταξης. Στο κεφάλαιο αυτό πρέπει να εξεταστούν οι πιθανές δυνατότητες αξιοποίησης και τα όρια της μη τυπικής εκπαίδευσης ως κατάλληλου συμπληρωματικού χώρου σε ειδικές περιπτώσεις.

Η ανάθεση του συνόλου της εκπαίδευσης των προσφύγων σε δομές μη τυπικής εκπαίδευσης και η αφαίρεσή της από το δημόσιο σύστημα τυπικής εκπαίδευσης φαινομενικά δεν συνιστά τυπική παραβίαση των εθνικών συνταγματικών / νομικών ή διεθνών υποχρεώσεων της Πολιτείας. Στα εθνικά και διεθνή νομικά κείμενα γίνεται απλή αναφορά στον όρο “εκπαίδευση” χωρίς ειδική διάκριση τυπικής / μη τυπικής εκπαίδευσης.

Ωστόσο η εκπαιδευτική καθημερινή πράξη, αλλά και η κοινή λογική, δείχνουν ότι ο στόχος της ένταξης δεν μπορεί να επιτευχθεί έξω από το δημόσιο σύστημα τυπικής εκπαίδευσης. Η μη τυπική εκπαίδευση και οι δομές που την προσφέρουν, μπορούν να παίξουν μόνο συμπληρωματικό ρόλο καλύπτοντας ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, όπως η φροντιστηριακή υποστήριξη της γλωσσομάθειας, των ψηφιακών δεξιοτήτων, της καθημερινής επικοινωνίας, της δημιουργικότητας στους τομείς της τέχνης κλπ. Ο κύριος κορμός της εκπαίδευσης των προσφύγων πρέπει να παραμείνει στην ευθύνη του δημόσιου συστήματος τυπικής εκπαίδευσης.

Κατάλληλες νομοθετικές ρυθμίσεις πρέπει να διασφαλίζουν την ένταξη των προσφύγων στην τυπική δημόσια εκπαίδευση προσδιορίζοντας επακριβώς τους ρόλους, τα περιεχόμενα και την έκταση των δομών μη τυπικής εκπαίδευσης.

Γ. Εκπαίδευση μετά την ενηλικίωση - ΣΔΕ ως προϋπόθεση ένταξης στις άλλες βαθμίδες

Συχνά οι ανήλικοι πρόσφυγες μαθητές εντάσσονται σε τάξεις πολύ κατώτερης ηλικίας από τη δική τους ηλικία. Αυτός ο υποβιβασμός δεν οφείλεται στη βούληση του ίδιου του παιδιού, του κηδεμόνα του ή της δομής φιλοξενίας που πραγματοποιεί την εγγραφή ως κηδεμόνας του παιδιού. Η κατάταξη των μαθητών σε κατώτερη τάξη από την ηλικία τους είναι επιλογή της αρμόδιας διοίκησης της Εκπαίδευσης, που λαμβάνει την απόφαση κατάταξης. Με τον τρόπο αυτό οι πρόσφυγες μαθητές ενηλικιώνονται πολύ πριν την αποφοίτησή τους από τα δημόσια σχολεία.

Η ανάγκη παροχής ίσων ευκαιριών επιβάλλει την ειδική υποστήριξη των παιδιών που ενηλικιώνονται, να συνεχίσουν και να ολοκληρώσουν τη σχολική τους εκπαίδευση και εκτός του δημόσιου συστήματος τυπικής εκπαίδευσης. Ο θεσμός των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας είναι μια κατάλληλη δημόσια δομή μη τυπικής εκπαίδευσης, που δίνει τη δυνατότητα ολοκλήρωσης της υποχρεωτικής τυπικής εκπαίδευσης (δηλαδή της βαθμίδας του γυμνασίου) σε ενήλικους.

Τα ΣΔΕ έχουν ήδη την γενική τεχνογνωσία της μη τυπικής εκπαίδευσης και την εμπειρία εφαρμογής μεθόδων παραγωγής και συγκρότησης της απαιτούμενης γνώσης από τους ίδιους τους μαθητές, καθώς και την πρόσθετη εμπειρία της εκπαίδευσης ειδικών πληθυσμών (για παράδειγμα τα ΣΔΕ των φυλακών). Κατά συνέπειαν τα ΣΔΕ αποτελούν μια καλή δυνατότητα για τους πρόσφυγες μαθητές που ενηλικιώθηκαν, να ολοκληρώσουν την υποχρεωτική τους εκπαίδευση και να διασφαλίσουν έτσι την πρόσβασή τους στην επόμενη εκπαιδευτική βαθμίδα της επιλογής τους (Λύκειο, ΕΠΑΛ, ΕΠΑΣ, σχολές μαθητείας).

Κατάλληλες νομοθετικές ρυθμίσεις πρέπει να προβλέπουν ευνοϊκούς όρους και μηχανισμούς ενίσχυσης της ένταξης των προσφύγων μαθητών στα ΣΔΕ. Για παράδειγμα, η νομοθεσία πρέπει να προβλέπει ειδικούς όρους για τη δημιουργία νέων ΣΔΕ σε περιοχές όπου εμφανίζεται ιδιαίτερα μεγάλος αριθμός προσφύγων που ενηλικιώνονται χωρίς να έχουν τελειώσει το γυμνάσιο.

ΚΟΙΝΕΣ ΠΑΡΑΔΟΧΕΣ

    1. Είμαστε εθελοντική ομάδα για την υποστήριξη της σχολικής φοίτησης παιδιών με δυσκολίες ένταξης στην τυπική εκπαίδευση. Η  ομάδα - στόχος που προσεγγίσαμε πρώτη ήταν οι Ασυνόδευτοι Ανήλικοι αιτούντες άσυλο, λόγω του υψηλού κινδύνου σχολικής εγκατάλειψης.

    2. Τελικός σκοπός μας είναι η ομαλή και ισότιμη ένταξη των παιδιών μας στην κοινωνία. Θεωρούμε την ένταξη στην τυπική εκπαίδευση ως την καταλληλότερη αρχική πύλη στο δρόμο προς το τελικό αποτέλεσμα της κοινωνικής ένταξης.

    3. Κάνουμε συναντήσεις με τους μαθητές μας μια έως δύο φορές την εβδομάδα, όπου κάνουμε μάθημα της ειδικότητάς μας ή ό,τι άλλο θεωρούμε ότι θα βοηθήσει το παιδί να ενταχθεί  στην τυπική εκπαίδευση.  Φροντίζουμε οι συναντήσεις να γίνονται σε μέρες και ώρες που δε θα εμποδίζουν τη φοίτηση των παιδιών στην τυπική εκπαίδευση. Συνήθως οι συναντήσεις γίνονται στους ξενώνες, ενώ προσπαθούμε να βρούμε και εναλλακτικούς χώρους, ευνοϊκότερους για την ένταξη (πχ σχολεία).

    4. Γινόμαστε άτυπα μέλη της ευρύτερης οικογένειας της Δομής Φιλοξενίας Ανήλικων Προσφύγων κι επομένως συνυπεύθυνοι για την τήρηση της ιδιωτικότητας σε θέματα που θεωρούνται “οικογενειακά”. Σεβόμαστε τους εργαζόμενους και συνεργαζόμαστε μαζί τους με τον καλύτερο δυνατό τρόπο. Ανταλλάσσουμε πληροφορίες που αφορούν τη σχολική φοίτηση και ο ρόλος μας είναι καθαρά υποστηρικτικός για τα παιδιά και συμβουλευτικός για τη φοίτησή τους, όταν ζητείται η γνώμη μας.

    5. Οι Ανάδοχοι κάθε Δομής συναντιούνται τακτικά,  μια φορά το μήνα. Στη συνάντηση αυτή   αλληλοενημερωνόμαστε  σχετικά με την πρόοδο των παιδιών, τα προβλήματα που αντιμετωπίσαμε μέσα στο μήνα, καλές πρακτικές που υιοθετήθηκαν, εξωσχολικά ζητήματα των παιδιών που ενδέχεται να επηρεάζουν τη φοίτησή τους. Επίσης συζητάμε παιδαγωγικά ζητήματα για τα παιδιά που υποστηρίζουμε και προτείνουμε βελτιώσεις στο υπάρχον πρόγραμμα.

    6. Μετά από συνεννόηση και με τη σύμφωνη γνώμη του υπεύθυνου και του εκπαιδευτικού  της Δομής Φιλοξενίας επισκεπτόμαστε τα σχολεία των παιδιών και συζητάμε με τους συναδέλφους μας για την πρόοδο των παιδιών μας, προσφέροντας υποστήριξη τόσο στους συναδέλφους όσο και στο παιδί. Με τον τρόπο αυτό επιχειρούμε να δημιουργήσουμε γέφυρα επικοινωνίας και καλής συνεργασίας μεταξύ του σχολείου και της δομής.

    7. Συζητάμε με τα παιδιά μας για σχολικά θέματα, για δυσκολίες που πιθανώς να συναντούν τόσο στα μαθήματα, όσο και στις σχέσεις με τους συμμαθητές και τους εκπαιδευτικούς. Προσπαθούμε να στηρίξουμε με κάθε τρόπο το παιδί στη συνέχιση της φοίτησής του εξομαλύνοντας εντάσεις, που είναι δεδομένο ότι προκύπτουν στη σχολική ζωή όλων των παιδιών.

    8. Δημιουργούμε σχέση εμπιστοσύνης με το παιδί σεβόμενοι τα προσωπικά δεδομένα. Αποφεύγουμε τις ερωτήσεις που έχουν σχέση με τις προσωπικές ιστορίες των παιδιών κι εστιάζουμε στο μέλλον, στα όνειρα και στις προσδοκίες τους και τον τρόπο με τον οποίο σκέφτονται να τα πετύχουν.

    9. Διατηρούμε ιστοχώρο / blog, e-mail και googledrive τη διαχείριση των οποίων αναλαμβάνουν κάποια μέλη της ομάδας με τη σύμφωνη γνώμη των υπολοίπων.

    10. Παίρνουμε μέρος σε ομάδες και φορείς με ανάλογο εκπαιδευτικό προσανατολισμό και καταθέτουμε δημόσια τις προτάσεις μας που βασίζονται σε γνώσεις από το πεδίο. Όλο το υλικό που παράγουμε είναι διαθέσιμο ελεύθερα με άδεια χρήσης Public Domain.

Σκέψεις για την Εκπαιδευτική Αναδοχή 2018-2019

Από τον Οκτώβρη του 2018 ξεκίνησα να βοηθάω στα μαθηματικά τα παιδιά του ξενώνα ασυνόδευτων ανήλικων προσφύγων της ΑΡΣΙΣ στους Ταγαράδες. Κάθε μάθημα μια διαφορετική πρόκληση. Κάθε παιδί σε διαφορετικό επίπεδο γνώσης των ελληνικών, των αγγλικών, των μαθηματικών. Προσπάθεια να βρεθούν τρόποι επικοινωνίας. Το γνωστικό αντικείμενο, η γλώσσα των μαθηματικών συμβόλων βοήθησε, αν και σε πολλές περιπτώσεις αποτέλεσε απλά ένα μέσο της ανάγκης τους για επικοινωνία. Μεγάλη η χαρά τους να μοιράζονται την ορολογία των μαθηματικών στην γλώσσα τους και να βρίσκουμε ομοιότητες, κάτι που χρησιμοποιήθηκε ως κίνητρο από την πλευρά μου. Προσπάθεια σε πολλές περιπτώσεις να μάθουν την ονομασία και τα είδη των αριθμών μέσα από μετρήσεις και επίλυση καθημερινών προβλημάτων βασικής αριθμητικής και γεωμετρίας βιωματικά, με χρήση μέτρου, χάρακα, τριγώνων και διαβήτη. Κάθε παιδί μια ιδιαίτερη περίπτωση. Τα συναισθήματα πολλά που όμως έπρεπε να μπουν στην άκρη ώστε η διαδικασία να γίνει πιο αποτελεσματική. Ήταν ένα μεγάλο σχολείο και για μένα. Να μαθαίνω τρόπους που δίδασκαν κάποιοι πατεράδες στους γιους τους πως να κάνουν τις βασικές πράξεις της αριθμητικής ελλείψει τυπικής εκπαίδευσης. Πέρα όμως από την εκπαιδευτική διαδικασία μου δόθηκε η ευκαιρία να γνωρίσω τα παιδιά αυτά που κουβαλούν το καθένα τη δική του ιστορία και που μου έκαναν την τιμή να με εμπιστευτούν. Η προσπάθεια ορισμένων παιδιών να ανταποκριθούν συγκινητική. Η αδιαφορία κάποιων άλλων δικαιολογημένη. Το “thanks teacher” η μεγαλύτερη ανταμοιβή. Επιπλέον μου δόθηκε η ευκαιρία να γνωρίσω τους εργαζόμενους της δομής, που η ενασχόλησή τους ξεπερνά σε πολλά επίπεδα τις εργασιακές τους υποχρεώσεις, καθώς επίσης και κάποια μόνο από τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν. Τους/τις ευχαριστώ για τις διευκολύνσεις που μου παρείχαν και την εμπιστοσύνη τους. Τέλος, μου δόθηκε η ευκαιρία να γνωρίσω συναδέλφους εκπαιδευτικούς, εθελοντές/ντριες που συμμετείχαν στο θεσμό των αναδόχων εκπαιδευτικών πολύ πιο ενεργά από μένα και με ένα πηγαίο νοιάξιμο για την τύχη των παιδιών αυτών.

Ελπίζω να βοήθησα από την πλευρά μου τα παιδιά και να διευκόλυνα το έργο των παιδαγωγών της δομής. Προσωπικά δεν νομίζω ότι μπορώ να περιγράψω όλα αυτά που αποκόμισα από τη χρονιά που πέρασε με τη συμμετοχή μου στο θεσμό των αναδόχων εκπαιδευτικών, είναι τόσο πολλά. Μένω στα συναισθήματα που είχα όταν έφευγα από τους Ταγαράδες μετά από τα μαθήματα που ήταν τις περισσότερες φορές ένα κράμα ευφορίας, πληρότητας αλλά και θλίψης.


Ματούλα Σταφυλίδου, Μαθηματικός

Σκέψεις για την Εκπαιδευτική Αναδοχή 2018-2019

Ηλίας Γαλατερός – φιλόλογος

Συμμετέχοντας κάποιους μήνες του σχολικού έτους 2018-19 στην εκπαίδευση ασυνόδευτων ανηλίκων ως ανάδοχος, αναμφίβολα αποκόμισα πρωτόγνωρες εμπειρίες. Οι δυσκολίες στην εκπαιδευτική λειτουργία υπήρξαν μεγάλες: τα παιδιά δε γνώριζαν Ελληνικά, οι μαθητές ήσαν διαφορετικοί σε κάθε μάθημα, επομένως ο όποιος προγραμματισμός πήγαινε συνήθως περίπατο, πολλά παιδιά ήταν αναλφάβητα και αυτονόητα δύσκολα διδάσκονταν με τους τρόπους που συνηθίζονται. Όλες αυτές οι δυσκολίες επέβαλλαν συχνά τον αυτοσχεδιασμό στη διδασκαλία με όχι πάντοτε ικανοποιητικό αποτέλεσμα. Από την άλλη, σε εμένα προσωπικά, δημιουργούσαν άγχος και ανασφάλεια. Ως εδώ τα δύσκολα. Γιατί πέρα από όλα τα αρνητικά ο τελικός απολογισμός έχει θετικό πρόσημο: Η αγάπη που με περιέβαλαν τα παιδιά, σταδιακά η γνωριμία με κάποια από αυτά,η τεράστια προσπάθεια που κατέβαλαν κάποια , το ενδιαφέρον που επέδειξαν,κι ας μην τα κατάφερναν συχνά στις ασκήσεις, η φιλική συμπεριφορά και ο άοκνος αγώνας του προσωπικού του ξενώνα, όλα αυτά υπήρξαν θαυμάσια και συγκινητικά. Στο τέλος , φεύγοντας από τον ξενώνα, είχα πάντοτε την αίσθηση ότι κάτι καλό έγινε, αυτή ήταν νομίζω και η πιο όμορφη εμπειρία. Η τελική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού μου έργου είναι μάλλον αρνητική. Αναμφίβολα όμως οι προθέσεις υπήρξαν καλές και ο θεσμός του ανάδοχου εκπαιδευτικού είναι μια εξαιρετική ιδέα και αξίζει κάθε προσπάθεια.

Η Εκπαιδευτική Αναδοχή 2018-2019

Δημήτρης Τζινούδης - εκπαιδευτικός ΑΡΣΙΣ - Ξενώνας Ταγαράδων


Βασικότερη παραδοχή και κοινός τόπος για όσους εμπλέκονται με το παραπάνω project είναι πως η θέση κάθε παιδιού, ανεξαρτήτως χρώματος, ηλικίας και φύλου είναι στο σχολείο. Το εκπαιδευτικό πείραμα της αναδοχής συνιστά μια δυναμική διαδικασία η οποία μετασχηματίζεται διαρκώς και καλούμαστε όλοι να συμβάλουμε σε αυτό ο καθένας με τον τρόπο του.

Η συνεργασία μας με τους ανάδοχους εκπαιδευτικούς έχει δύο βασικές επιδιώξεις. Να υπάρχει δυνατότητα για επιπλέον ώρες εκπαίδευσης στους ξενώνες τον ασυνόδευτων ενήλικων καθώς και να είμαστε σε θέση να πιέζουμε καταστάσεις προκείμενου τα παιδιά μας να διεκδικούν  (προαγωγικές εξετάσεις, δικαιολόγηση απουσιών κλπ) όσα τους ανήκουν βάσει νόμου. Η φυσική παρουσία εργαζόμενων των ΜΚΟ στα σχολεία συχνά είναι αναποτελεσματική  ως προς τις επιδιώξεις μας καθώς για μεγάλη μερίδα της κοινής γνώμης οι εργαζόμενοι των ΜΚΟ είναι αυτοί που τα «αρπάζουν». Ήδη στον δεύτερο χρόνο της παρουσίας των παιδιών μας στα σχολεία των Βασιλικών η αντιμετώπιση μας είναι πολύ διαφορετική και σε αυτό αναμφίβολα έχει συμβάλει το πείραμα της εκπαιδευτικής αναδοχής. Απτό αποτέλεσμα είναι αύξηση του μέσου όρου καθημερινής φοίτησης του ξενώνα μας σε σχέση με ένα χρόνο επίσης και εντελώς διαφορετική αντιμετώπιση τόσο από τους καθηγητές των σχολείων όσο και από το σύλλογο γονέων και κηδεμόνων.

Καλό είναι επίσης να κρατάμε στο πίσω μέρος του μυαλού μας ότι κάποια από τα παιδιά μας προέρχονται από περιβάλλοντα (χωρία στα βουνά του Πακιστάν ή του Αφγανιστάν) όπου η δημόσια εκπαίδευση δεν είχε καμία αξία, συνεπώς γίνεται ακόμη πιο δύσκολή η αποδοχή της  παραδοχής ότι κάθε παιδί θα πρέπει να βρίσκεται στο σχολείο Συχνά τα παιδιά μας, μας λένε ότι βαριούνται να πηγαίνουν στο σχολείο καθώς δεν καταλαβαίνουν την γλώσσα (είναι σαν να ακούω χαλασμένο ραδιόφωνο -μπλα μπλα δεν καταλαβαίνω). Από την άλλη εμείς πάντα  τους επισημαίνουμε - υπενθυμίζουμε  ότι ακόμα και αν δεν καταλαβαίνουν τη γλώσσα ( ναι γνωρίζουμε καλύτερα από τα παιδία μας ότι οι δομικές ανεπάρκειες του εκπαιδευτικού μας συστήματος οδηγούν τη συγκρότηση των τμημάτων υποδοχής στα μέση της χρονιάς) θεωρούμε εξαιρετικά σημαντική την καθημερινή τους παρουσία στην δημόσια εκπαίδευση καθώς εκεί υπάρχουν ρουτίνες που είναι σημαντικές για την ομαλή  διάπλαση των παιδιών και εφήβων.  Ως γνωστόν η εκπαίδευση ιδιαίτερα σε μικρές ηλικίες έχει διττό ρόλο: την εξάσκηση τόσο των ακαδημαϊκών όσο και των κοινωνικών δεξιοτήτων, βασική κοινωνιολογική παραδοχή την οποία δυσκολεύεται να ενστερνιστεί η πλειοψηφία των ασυνόδευτων ανήλικων.

Στο προαναφερθέν εκπαιδευτικό πείραμα καλούνται να συνυπάρξουν δύο κόσμοι που κατά κανόνα δεν έχουν έρθει σε επαφή στην ελληνική πραγματικότητα. Οι εκπρόσωποι της τυπικής εκπαίδευσης και οι ασυνόδευτοι ανήλικοι και οι εργαζόμενοι των δομών. Γνωρίζοντας ότι οι γενικεύσεις δεν είναι βοηθητικές για την εξαγωγή έγκυρων συμπερασμάτων, θα ήταν χρήσιμο να εξετάζεται η κάθε εκπαιδευτική αλληλεπίδραση ξεχωριστά μιας και οι δομές λειτουργούν με διαφορετικά πλαίσια (κάποιες είναι ανοιχτές, κάποιες όχι) Ο εκάστοτε ανάδοχος  έχει τα δικά του σχέδια μαθήματος και την δικιά του προσέγγιση στο θέμα της εκπαίδευσης. Το κάθε παιδί είναι μια ξεχωριστή ιστορία που είναι αναγκαίο να πλαισιωθεί με τρόπο εξατομικευμένο προκειμένου να καταφέρουμε να του δημιουργήσουμε ορισμένες ευχάριστες παιδικές αναμνήσεις, παράμετρος κρίσιμη για μια ομαλή ενηλικίωση. Από τις παραπάνω προκείμενες προκύπτει ότι σε κάθε ξενώνα το σχήμα - πείραμα της αναδοχής θα μορφοποιείται ξεχωριστά δεδομένων των μοναδικών εκπαιδευτικών αλληλεπιδράσεων κ των ιδιαιτεροτήτων του κάθε ξενώνα.

Στην παράγραφο που ακολουθεί θα επιχειρήσω να εστιάσω στις ομοιότητες της εφαρμογής του πειράματος της εκπαιδευτικής αναδοχής και στις προσδοκώμενες συμπεριφορές από τον ανάδοχο που συντελούν στην εξομάλυνση των συνθηκών διαβίωσης στον ξενώνα. Η εργασιακή πείρα τον τελευταίων μηνών μου υποδεικνύει να μην έχω καθόλου απαιτήσεις από τους ασυνόδευτους ανήλικους έτσι ώστε να ελαχιστοποιώ τις ματαιώσεις που βιώνει καθημερινά οποιοσδήποτε - οποιαδήποτε εργάζεται σε έναν ξενώνα.  Η μόνη λοιπόν απαίτηση που έχω από τον εκάστοτε ανάδοχο είναι η συνέπεια η οποία αν και φαντάζει αυτονόητη δεν είναι. Αντιλαμβάνομαι ότι λεκτική επιλογή του ουσιαστικού απαίτηση  είναι ίσως άστοχη αν συνυπολογίσει κανείς ότι απευθύνομαι σε εθελοντές, από την άλλη πλευρά εκ πείρας ορμώμενος μπορώ να διαβεβαιώσω τον αναγνώστη / αναγνώστρια ότι για τον εκάστοτε παιδαγωγό, όπως και για όλους τους εργαζόμενους της δομής το πείραμα της αναδοχής προϋποθέτει πολύ επιπλέον δουλειά από αυτή που ορίζει το καθηκοντολόγιο της σύμβαση τους.   Όταν ο/η εθελοντής / εθελόντρια ενημερώσει ότι θα έρθει μια συγκεκριμένη ώρα και μέρα σε περίπτωση που δεν μπορεί να εμφανιστεί για οποιονδήποτε λόγο είναι σημαντικό να ενημερώσει όσο πιο νωρίς γίνεται για ενδεχόμενη απουσία του. Ο παιδαγωγός στην αρχή της βδομάδας βγάζει ένα πρόγραμμα εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων το οποίο συνιστά ένα σχέδιο συντονισμένης δράσης για τους εργαζόμενους προκειμένου να ενημερωθεί όλος ο πληθυσμός του ξενώνα. Όταν ο ανάδοχος λοιπόν απουσιάζει χωρίς να έχει ενημερώσει και ενώ έχει δεσμευτεί για την παρουσία του κάνει σαφώς πιο δύσκολη την ζωή τόσο ανήλικων, όσο και των εργαζομένων . Δυσκολεύεται πολύ το χτίσιμο ενός δεσμού εμπιστοσύνης  και οπωσδήποτε απομακρύνεται κατά πολύ ο ευσεβής πόθος των δημιουργών του εκπαιδευτικού αυτού πειράματος της μετακύλησης δηλαδή της ευθύνης της έγκαιρης της προσέλευσης για μάθημα στον ανήλικο μέσω μια απουσίας του ανάδοχου. Να υπενθυμίσω ότι ο στόχος της μετακύλησης της ευθύνης για την ομαλή διεξαγωγή του μαθήματος ιδιαίτερα για παιδιά τα οποία δεν έχουν φοιτήσει ποτέ στην τυπική εκπαίδευση είναι μια πρόκληση η οποία απαιτεί συντονισμένη δράση από όλες τις πλευρές και υπό προϋποθέσεις είναι εφικτό να επιτευχθεί

Μια άλλη παράμετρος με την οποία όσο πιο γρήγορα εξοικειωθούν οι εθελοντές ανάδοχοι, τόσο πιο σύντομα θα γίνει η ζωή τους εύκολή στους ξενώνες είναι ότι θα πρέπει να επιδείξουν όσο το δυνατόν μεγαλύτερη ευελιξία στο διδακτικό τους αντικείμενο. Αυτονόητα δεν είναι εύκολο για κάποιον -α να αλλάξει μάθημα το οποίο διδάσκει για αρκετά χρόνια στην καριέρα του. Αυτονόητα επίσης είναι ότι κάθε τέτοια μεταβολή προϋποθέτει προσπάθεια, εγκατάλειψη εμπεδομένων μαθησιακών ρουτίνων και εξερεύνηση άγνωστων εκπαιδευτικών μονοπατιών. Για να γίνω λίγο πιο συγκεκριμένος θα κάνω μια υπόθεση. Έστω ότι έρχεται στον Ξενώνα στους Ταγαράδες ο/η Χ ανάδοχος με σκοπό να διδάξει χημεία στη διδασκαλία της οποίας έχει κάνει την εκπαιδευτική του καριέρα στην τυπική εκπαίδευση. Έστω επίσης ότι ο συγκεκριμένος ανάδοχος γνωρίζει τα βασικά μιας διαδεδομένης ξένης γλώσσας. Είναι πολύ πιο πιθανό ο/η συγκεκριμένος-η ανάδοχος να βρει ακροατήριο σε ένα ξενώνα διδάσκοντας Γαλλικά η Γερμανικά παρά φυσική η χημεία. Καθώς είναι πιθανόν να υπάρχουν ανήλικοι που ενδεχομένως ο στόχος τους να είναι η επανένωση στο εξωτερικό με κάποιο συγγενή στη Γερμανία, την Γαλλία, την Ελβετία κλπ κλπ  Δεδομένου ότι δεν υπάρχει καμιά αρχή η οποία να εξαναγκάζει τους μαθητές να δίνουν το παρόν στα μαθήματα στους ξενώνες εν αντιθέσει με την τυπική εκπαίδευση οι ανάδοχοι θα πρέπει να προσανατολιστούν στην οικοδόμηση ουσιαστικών σχέσεων με τους μαθητές εάν θέλουν σταθερά ακροατήρια. Από την δικιά μου οπτική το πλέον σημαντικό είναι δημιουργία αλληλεπιδράσεων που δεν θα αποσκοπούν  στην απόκτηση καινούριων εγκύκλιων γνώσεων  παρά στην δημιουργία ενός ουσιαστικού δεσμού με κάποια παιδιά που θα μπορούσαμε να τον ονομάσουμε δεσμού της αναδοχής. Έτσι εάν παραδείγματος χάριν κάποιος ανάδοχος δεν έχει κανένα πρόθυμο ακροατή για το μάθημα του μπορεί απλά στον ίδιο διδακτικό χρόνο να επιδιώξει να βρει την πιο πρόσφορη αλληλεπίδραση με τα παιδιά παρακολουθώντας τα να παίζουν ή να μαγειρεύουν. Με τον τρόπο αυτό ο-η ανάδοχος θα έρθει πιο γρήγορα κοντά σε παιδιά και εργαζόμενους, θα κατανοήσει πιο σύντομα και σε βάθος τον τρόπο λειτουργίας της δομής κάνοντας έτσι πιο εύκολη τόσο την εκπαιδευτική του - της ζωή όσο και τη ζωή των εργαζομένων. Θεωρώ πώς μόνο εφόσον κάποιος – α κατανοήσει τις ιδιαιτερότητες ενός σπιτιού είναι δυνατό να γίνει μέρος της ζωής του σπιτιού, κατά συνέπεια θα μπορέσει να είναι σε θέση  μπορέσει να δημιουργήσει ουσιαστικούς  δεσμούς επικοινωνίας με το παιδί .

Μια άλλη παράμετρος που πρέπει να έχουμε στο πίσω μέρος του μυαλού μας όσοι σχετιζόμαστε με τους ασυνόδευτους ανήλικους είναι πως η πιο σημαντική ρυθμιστική παράμετρος της διάθεσης τους , πέρα από την υγεία τους, είναι η εξέλιξη των νομικών τους. Κάθε ασυνόδευτος ανήλικος όταν βρίσκεται σε έναν ξενώνα επιδιώκει είτε να βρει άσυλο στην χώρα στην οποία διαμένει, είτε να επιτύχει την επανένωση με κάποιο συγγενή του σε κάποια χώρα του εξωτερικού. Σε περίπτωση που δεν ευοδωθεί κάποιο από τα προαναφερθέντα σχέδια συχνά το σκάνε από τον  ξενώνα με κάποιο διακινητή προκειμένου να γλιτώσουν την απέλαση και την επιστροφή σε μια χώρα που πιθανώς θα κινδυνεύει η ζωή τους. Επιχειρώντας να δείξουμε τη στοιχειώδη ενσυναίσθηση, ιδιότητα απαραίτητη για όσους εργάζονται με ευπαθείς κοινωνικές ομάδες, κατανοούμε πως είναι εύλογο για κάθε ανήλικο που αισθάνεται εγκλωβισμένος σε μια δομή, χωρίς την οικογένειά του και με τα νομικά του κολλημένα να μην έχει συχνά ιδιαίτερη ή και καθόλου όρεξη για καινούριες μαθησιακές περιπέτειες. Όντας άπειρος στην ενασχόληση με το προσφυγικό είχα κάνει το λάθος να «μαλώνω» (ναι είναι μέρος της δουλειάς μου να τα μαλώνω  όταν δεν ακολουθούν το δρόμο της δημόσιας εκπαίδευσης) παιδιά που πήγαιναν την δεύτερη ώρα σχολείο όταν κάποιοι από αυτούς στο κεφάλι τους είχαν στο μυαλό τους το πως θα μαζέψουνε λεφτά  για τον διακινητή τους προκειμένου να ξαναβγούν στο δρόμο για ένα ακόμη μεγάλο ταξίδι με μεγάλους κινδύνους. Και όμως το γεγονός ότι ο Μ. ακόμη και μια μέρα πριν εγκαταλείψει τη δομή πήγαινε σχολείο από τους Ταγαράδες στα Βασιλικά για τις 5 από τις 6 σχολικές ώρες ήταν μεγάλη επιτυχία, κάτι που αδυνατούσα να αντιληφθώ και τώρα το μετανιώνω. Στα πλαίσια της δια βίου μάθησης αντιλήφθηκα με τον πιο άμεσο τρόπο ότι την επόμενη φορά πριν μαλώσω κάποιο παιδί καλό είναι να έχω μια εικόνα για τα νομικά τους.

Στην περίπτωση που κάποιος/α εύλογα αναρωτιέται γιατί πήραμε την απόφαση  να εφαρμόσουμε, να εξελίξουμε, όσο μπορεί ο καθένας από το πόστο του, το πείραμα της εκπαιδευτικής αναδοχής και να το επεκτείνουμε από τον ξενώνα των Ταγαράδων και σε άλλους ξενώνες, εφόσον αυτό απαιτεί χρόνο και ενέργεια, η απάντηση μου έρχεται αυθόρμητα. Όσο ουτοπικό και αφελές και αν ακούγεται, πιστεύουμε στην αλλαγή. Πιστεύουμε ότι μέσα από ομαδικές προσπάθειες είναι δυνατό να μεταβάλουμε τις γειτονίες μας, τα σχολεία μας.  Τέλος το χαμόγελο ενός παιδιού συνιστά αναντίρρητα  το μεγαλύτερο κίνητρο.

Σκέψεις για την Εκπαιδευτική Αναδοχή 2018-2019

Το 2018-19 ασχολήθηκα με την εκπαίδευση ασυνόδευτων ανήλικων προσφύγων στον ξενώνα των Ταγαράδων. Από τα πιο δύσκολα πράγματα που έχω κάνει ως καθηγήτρια. Νόμιζα πως μπορούσα να διδάξω βιολογία σε παιδιά με τα οποία δεν είχαμε γλώσσα και κώδικες επικοινωνίας. Παιδιά χωρίς οικογένεια, χωρίς παιδική ηλικία, χωρίς εκπαιδευτική προπαιδεία, με διαφορετικές αξίες και εμπειρίες. Πρώτη φορά με εφήβους που δεν ήξεραν να κρατάνε μολύβι, να αποτυπώνουν, να ξεχωρίζουν στο χάρτη το βουνό από τη θάλασσα (αυτά που διέσχισαν τόσα βουνά στη ζωή τους). Η εγκατάλειψη του ξενώνα ή του μαθήματος με πλήγωνε διαρκώς.

Ο εγγραμματισμός τους ήταν μια πρόκληση, η διαφορετικότητα ασκούσε μια γοητεία. Προσπάθησα να κάνω το μάθημα βιωματικό, να αλλάζω συχνά αντικείμενα διδασκαλίας (βιολογία, γεωγραφία, μαθηματικά, γλώσσα, καθήκοντα σχολείου), να προσαρμόζω το μάθημα στους εκάστοτε μαθητές και τη ρευστή τους διάθεσή . Το γνωστικό αποτέλεσμα ήταν μάλλον μέτριο, αλλά η επικοινωνία έφερε χαρά και σχέσεις. Σχέσεις πολύτιμες που κρατάνε και μετά την απομάκρυνση των παιδιών από τον ξενώνα.

Το προσωπικό του ξενώνα ήταν πολύ υποστηρικτικό, βοήθησε με πολλούς τρόπους. Η συνεργασία με τους υπόλοιπους "αναδόχους εκπαιδευτικούς" μου έδειχνε άλλους δρόμους. Μετά από όλα αυτά που έμαθα και έζησα, με παρρησία λέω, πως "αυτά που πήρα είναι περισσότερα από αυτά που έδωσα".


Μαριλένα Ζαρφτζιάν, Βιολόγος

Σκέψεις για την Εκπαιδευτική Αναδοχή 2018-2019

Η εμπειρία μου με τα παιδιά,στην ΆΡΣΗ Ταγαραδων, ήταν μοναδική. Μπορω να ομολογήσω ότι στην αρχή δεν είχα ιδέα τι ήταν αυτό το οποίο αναλάμβαναν να κάνω,έχοντας πάντα δουλέψει στην κλασική εκπαίδευση. Πιστεύω ότι η εμπειρία μου είναι τόσο θετική και επειδή το μάθημα που τους διδάσκω τους ενδιαφέρει άμεσα, μια και διδάσκω αγγλικά,αλλά και ότι το γεγονός ότι δεν είχα να κυνηγήσω το σχολείο και να διδάξω συγκεκριμένα πράγματα μου δίνει την δυνατότητα να αυτοσχεδιάζω και να προσελκύω το ενδιαφέρον των παιδιών. Όλα τα παραπάνω έκαναν την όλη διαδικασία εξαιρετική και για μένα και για τα παιδιά. Τώρα μπορώ να πω ότι και η συνεργασία μου με τους υπεύθυνους της δομής ήταν εξαιρετική. Όλοι ήταν πάντα πρόθυμοι να βοηθήσουν και να ακούσουν τους προβληματισμούς μου.

Αντωνία Βασιλειάδου - καθηγήτρια Αγγλικής

Σκέψεις για την Εκπαιδευτική Αναδοχή 2018-2019

Βασίλης Βογιατζής, Ταγαράδες



Η εμπειρία ήταν ισχυρή και πλούσια.

Οι πρόσφυγες ζωντανοί, δίπλα, απτοί, εξ απαλών ονύχων. Οι άνθρωποι του ξενώνα, Οι συνάδελφοι στα σχολεία. Οι άλλοι εθελοντές.

Άλλοι κόσμοι. Είδα και οίδα το δικό μου κόσμο αλλιώς.

Εκπαιδευτικά λειτούργησα σε δύο ακραίες καταστάσεις: μία "πρωτόγονη": δάσκαλος, μαθητής/ές, πίνακας κ.. τέλος. Πιο πολύ χαώθηκα, χάρηκα κάποιες φορές κι άλλες όχι. Για την ιδιοσυγκρασία μου, δεν ήταν η καλύτερη.

η άλλη τυπική: καθηγητής ΠΕ4 σε ύλη Λυκείου. Καλύτερα. Ωστόσο η διαφορά κουλτούρας και, εκτιμώ, στόχευσης κ επιδιώξεων του μαθητή κ του καθηγητή μας έκαναν τα πράγματα πιο.. δύσπεπτα. Συνηθισμένα τα βουνά...

Κάθε αρχή και δύσκολη.

Νομίζω ότι μια πιο προσεκτική προσέγγιση των εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών μας θα έκανε καλό σε όλους τους συμμετέχοντες, ανεξαιρέτως.

Και ίσως έτσι να βρούμε περισσότερους πρόθυμους συναδέλφους, όντας πιο σαφείς στην περιγραφή των αναγκών που πρέπει να ικανοποιήσουν. Τους έχουμε ανάγκη, καιρός που είναι.

Οδηγός της Ύπατης Αρμοστείας για τη διαχείριση των τραυματικών εμπειριών και του στρές

Παραθέτουμε σήμερα την πρόσφατη έκδοση της Ύπατης Αρμοστείας του ΟΗΕ για τους Πρόσφυγες με τίτλο “TEACHING ABOUT REFUGEES” (2019). Πρόκειται για έναν οδηγό που απευθύνεται κυρίως σε εκπαιδευτικούς και στοχεύει να τους βοηθήσει στην κατανόηση του στρές και των τραυματικών εμπειριών παιδιών που έχουν εκτεθεί σε συνθήκες εμπόλεμων συγκρούσεων και καταδίωξης. Με τη βοήθεια αυτού του εργαλείου ο εκπαιδευτικός θα μπορεί καλύτερα να εντοπίσει τους μαθητές που υποφέρουν, αναγνωρίζοντας τα συμπτώματα και να διαχειριστεί αποτελεσματικότερα τις τραυματικές περιπτώσεις, εντάσσοντας τελικά ομαλά τα παιδιά στις τάξεις τους.

Πηγή: UNHCR Ύπατη Αρμοστεία ΟΗΕ για τους Πρόσφυγες
Πλούσιο εκπαιδευτικό υλικό υπάρχει στην αντίστοιχη ιστοσελίδα της Ύπατης Αρμοστείας, ενώ η ίδια ιστοσελίδα της Ύπατης Αρμοστείας στα Ελληνικά βρίσκεται εδώ: https://www.unhcr.org/gr/teaching_about_refugees